發(fā)布時間：2023-08-23 16:53:36
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的核心素養(yǎng)下的小學科學教學樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
解決上述問題的基本思路需要聚焦學生的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)研究需要基于課程標準，實現(xiàn)教材、教學、考試、評價一致性的研究，因為課程標準是指導和規(guī)范教學行為的最基本依據(jù)。
研究的基礎
2012年，受北京市教委委托，北京教科院基教研中心承擔“基于學科能力的教學指南研究”項目，依據(jù)對現(xiàn)行各學科課程標準的研究，從宏觀層面，研制了中小學各學科《北京市加強與改進學科教學的指導意見》，在此研究基礎上，2014年，北京市教委下發(fā)中小學部分學科――中小學語文、中小學英語、初中科學類教學改進意見，部分學科改進意見的指導思想和理念影響中小學所有學科。從中觀層面，研制中小學各學科《義務教育階段學科能力標準和教學指南》《義務教育階段學生學業(yè)標準》。學業(yè)標準的研發(fā)，成為北京市近10年學生學業(yè)監(jiān)控的依據(jù)。從微觀層面，梳理了與學科能力標準和學業(yè)標準對接的學科典型課例。
該研究從理論上構建了學科能力的結構、類型及層次水平，從實踐上探索了基于學科能力的教學指南以及具有操作性的實踐案例，在課程標準和教學之間為教師搭建了橋梁和緩坡，為學生有效學習構建了平臺，成為北京市具有綱領性指向的發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教學指南。例如，小學語文閱讀能力水平描述，體現(xiàn)了對閱讀素養(yǎng)的關注。運用布魯姆的目標分類理論，不僅僅在知識層面，而是直接指向學科能力和核心素養(yǎng)層面，比如訪問與檢索、整合與解釋、評價與反思的能力。
結合前期研究的成果，本教學實驗研究聚焦在各學科教學關鍵問題上，通過教學實踐，基于實驗數(shù)據(jù)探索教學改進的有效策略，在提升教研員教學實驗能力的同時，指導教師結合學科關鍵問題開展“同課異構”，或者針對所教平行班開展微實驗的研究，切實解決學科教學核心素養(yǎng)融入教與學的問題，為學生個性發(fā)展、全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展服務。
研究內容和方法
梳理學科關鍵問題。為了獲得有效的數(shù)據(jù)支撐，抓住各學科教學關鍵問題開展研究。項目組重點研究了近10年教學改革層面積累的5種數(shù)據(jù)：義務教育教學質量監(jiān)控與評價數(shù)據(jù)，教學設計征集與評選數(shù)據(jù)，小學近5萬名教師、初中近3萬名教師、以及高中教師基本功問卷數(shù)據(jù)，2013-2015年400節(jié)教學錄像課分析數(shù)據(jù)，近萬節(jié)常態(tài)教學分析數(shù)據(jù)。
對核心素養(yǎng)進行文獻綜述。項目組在聯(lián)合國核心素養(yǎng)體系以及OECD、美國、新加坡、歐盟、日本等具有代表性的國家、地區(qū)、國際組織的文獻綜述中發(fā)現(xiàn)，各國都高度重視和強調核心素養(yǎng)的指標體系，雖然在體系構建上略有不同，但共性特點突出。主要聚焦在語言能力、數(shù)學素養(yǎng)、學會學習、問題解決能力、溝通與交流、團隊合作、國際視野、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新與創(chuàng)造力、社會參與與貢獻、自我規(guī)劃與管理等內容上。這些核心素養(yǎng)是各學科教學的共同培養(yǎng)目標，需要在中小學各學科教學中加以落實。
確定各學科研究問題。教學實驗研究需要抓住學科關鍵問題，針對學科教學中的短板，短什么、補什么。比如中小學語文，學生閱讀素養(yǎng)不容樂觀，需要聚焦閱讀素養(yǎng)的提升;中小學數(shù)學，學生幾何學習問題不容忽視，需要聚焦數(shù)學素養(yǎng)，提升學生數(shù)形結合解決問題的能力;中小學科學，學生對科學概念理解有問題，需要聚焦學會學習，提升學生概念理解進階，發(fā)展科學認識;中小學德育，學生社會問題解決有困難，需要聚焦問題解決，提升學生認識社會問題的能力，等等。
研究主要采取準實驗與行動研究法。通過等組前后測實驗設計，對實驗班進行干預，從教師行為到學生學習行為。在實驗學校進行前測―干預―后測，收集相關數(shù)據(jù)?？刂茖W校通過前測―后測，不進行干預，預計2年時間完成。利用核心素養(yǎng)發(fā)展表現(xiàn)測試卷、學生學習情感與態(tài)度調查問卷等分析學生行為。利用教師教學行為調查問卷、教學錄像課分析平臺分析教師行為。運用中醫(yī)式望、聞、問、切基于課堂觀察與案例分析，與運用西醫(yī)式基于錄像課平臺對教師行為和學生行為數(shù)據(jù)的科學診斷，形成了基于數(shù)據(jù)的教學改進策略。
今后的方向
關注教與學改進。教學實驗是一個收集完整數(shù)據(jù)的過程，也是一個觀察教與學行為的過程，在這個過程中不僅僅關注教師的教學行為表現(xiàn)，也關注學生的學習行為表現(xiàn)，因而數(shù)據(jù)的積累不在于實驗本身，而是從教和學兩個層面，基于數(shù)據(jù)在課堂觀察和案例分析層面開展教與學改進策略研究。
關注數(shù)據(jù)的科學有效分析。以往獲得數(shù)據(jù)時為了完成相應的研究報告，對數(shù)據(jù)進行的深度挖掘不夠，特別是在對一些關鍵數(shù)據(jù)的分析與反思、應用與診斷方面。本次研究將中醫(yī)式課堂觀察和案例分析的與西醫(yī)式基于數(shù)據(jù)的分析與診斷做有效的鏈接，將對課堂教學優(yōu)化起到重要作用。
核心素養(yǎng)是近年發(fā)達國家和國際組織在教育領域的研究熱點，我國也在構建和完善具有中國特色的學生核心素養(yǎng)指標體系。核心素養(yǎng)是“培養(yǎng)什么樣的人”的具體表現(xiàn)，是統(tǒng)領教育教學的頂層設計?？梢灶A見，核心素養(yǎng)的研究與實踐將是教育改革與發(fā)展的新增長點。作為學校層面，北京市海淀區(qū)中關村第一小學從學校實際出發(fā)，積極應對核心素養(yǎng)引領的教育發(fā)展新趨勢，優(yōu)化教育教學實踐的改革。
核心素養(yǎng)是學生在接受教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。深入分析核心素養(yǎng)的內涵，有利于學校理解教育發(fā)展的新趨勢。核心素養(yǎng)內涵中，價值取向、核心關鍵、能力導向三方面的特質反映了時展的要求，也將影響學校的教育實踐變革。
一、明晰育人目標――從學科育人到以人為本、終身發(fā)展、整體育人
核心素養(yǎng)的一個特質是它的價值取向。核心素養(yǎng)的價值和功能是適應“個人終身發(fā)展”和“社會發(fā)展”，是從學科視角轉變?yōu)槿说陌l(fā)展與社會發(fā)展相結合的視角，凸顯了以人為本的價值取向。學校的教育教學主要是通過學科課程實現(xiàn)的，學科育人的現(xiàn)狀容易導致學科本位、目中無“人”，偏重知識的體系性，卻輕視人的發(fā)展的整體性的情況。因此，學校育人目標的明晰尤為重要，它是統(tǒng)領學科育人的靈魂。
北京市海淀區(qū)中關村第一小學經(jīng)過多年的實踐探索與完善，確立了“做最好的我”的核心價值選擇，并提出了“會學習、懂生活、能負責、敢擔當”的學生培養(yǎng)目標，以及“尚禮明德、健康樂群、自主善學、求真崇美、開放創(chuàng)新”的學生核心素養(yǎng)。以人為本是學校教育發(fā)展的基本理念，基于兒童立場是中關村一小一直倡導的，學校提出“把兒童當作兒童來看待”“把兒童當作社會中的人來培養(yǎng)”“把兒童當作完整的人來尊重”，人的全面發(fā)展、終身發(fā)展和自主發(fā)展是課程整體育人的頂層設計。
二、完善課程體系構建――從過度細化到綜合、整合、融合
核心素養(yǎng)的第二個特質是其“核心”的界定。核心素養(yǎng)中的“核心”的指向是學生發(fā)展中最基礎必備的和最關鍵的部分，這一特質突出反映了在目前知識與信息爆炸的時代以及終身學習成為常態(tài)的社會中，精選學習內容，形成必備品格與關鍵能力是時展對教育的訴求。因此，學校的課程體系建設需要突破原有的學科各自為政的狀況，尤其在小學教育階段，增強課程的綜合性，通過課程整合的方式，統(tǒng)整學習領域，精選學習內容，促進學生核心素養(yǎng)的形成。
中關村一小構建自主發(fā)展課程體系，建立學科之間的聯(lián)系，整合構建了道德與公益、語言與人文、數(shù)學與科學、藝術與審美、體育與健康、國際理解六大學習領域。并在低年級實施打破學科壁壘、以主題教學為線索的融合課程，在畢業(yè)年級實施超越學科、培養(yǎng)學生綜合能力的畢業(yè)課程。更加關注學生成長規(guī)律和發(fā)展特點的綜合性、整合性、融合性的課程體系有利于讓現(xiàn)有的學科教學更好地為學生的終身發(fā)展服務。
三、轉變教學理念――從偏重知識到關注關鍵能力、著重實踐與應用、培養(yǎng)核心素養(yǎng)
核心素養(yǎng)的第三個特質是能力導向。核心素養(yǎng)中“素養(yǎng)”的指向是品格和能力的集合，包含了知識與技能、情感態(tài)度與價值觀，更加強調的是作為結果的、相對穩(wěn)定的個體內化于心、外踐于行的能力與品格。這與我國新課程改革提倡的“能力為重”的主張一脈相承，從強調知識的視角轉為強調內化和應用的能力與品格。這種能力導向、素養(yǎng)導向的趨勢在課程改革深化過程中表現(xiàn)得越來越突出。
2015年北京市修訂了《義務教育課程計劃》，更加注重學生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更加關注學生學習體驗、動手實踐及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，提出中小學各學科平均應有不低于10%的學時用于開設實踐活動課程。中關村一小在實施自主發(fā)展課程的過程中進一步滲透了教改的課程綜合性和實踐性取向，通過增設兩節(jié)連排、走班選課的六大領域選修課程，激發(fā)教師研發(fā)課程與教學設計的自主性，提倡教師精選貼近學生生活的、解決具體問題的真實而新鮮的“學材”，增加具有實踐性、體驗性、探究性的學習任務；鼓勵教師引導學生開展動手設計制作、調查、參觀體驗等學習活動。與此同時，通過增強主題學習活動的形式，統(tǒng)整學科學習內容，統(tǒng)籌家校、社區(qū)、社會資源，提升學生綜合素質。如在北京的一場連日大雪中，學校開展了圍繞“雪”主題的學習活動，讓各個學習領域教師聯(lián)合起來設計活動與課程，讓學生賞雪、吟雪、畫雪、玩雪、探究雪……抓住教育契機開展主題學習活動，激發(fā)學生的學習興趣與熱情，建立學習環(huán)境與真實世界的直接聯(lián)系，通過靈活多樣的學習方式，培養(yǎng)學生融會貫通、學以致用的綜合能力與品格。
基于系統(tǒng)論觀點的基礎教育信息化框架及信息技術課程的相對職能
筆者采用系統(tǒng)論的觀點，用圖1來歸納我國基礎教育信息化的整體框架。我國基礎教育信息化的兩項基礎性工作是“相關人員的能力建設”和“信息基礎設施建設”，而“信息技術課程的建設和實施”與“信息技術在學科教學中的應用”，則是最近幾年的核心工作。信息技術教育相關人員可根據(jù)本框架準確定位，各司其職，避免“缺位”、“斷位”、“錯位”或“越位”等不良工作定位現(xiàn)象。
重申信息技術必修課與“信息技術整合”的關系：動態(tài)的共生關系
現(xiàn)階段，信息技術之外的其他學科教師的信息素養(yǎng)普遍不高，信息技術在其他學科教學中的整合很不成熟，而且，社會（尤其是家長）難以承擔對學生進行信息技術教育的任務，所以，很長一段歷史時期內，信息技術必修課責無旁貸地成為我國中小學生信息素養(yǎng)和技術素養(yǎng)培養(yǎng)的主渠道。以《2003－2007年教育振興行動計劃》為例，在國家層面，中小學信息技術必修課的地位近期沒有被削弱，反而得到了加強。
在“信息技術與其他學科教學整合”以及社會和家庭等渠道相對成熟后的將來：中小學信息技術學科自身會相應發(fā)展、成熟與分化，信息技術課將以新的形態(tài)繼續(xù)存在，與信息技術的學科應用共生互存，仍為學生提供系統(tǒng)化、多樣化和專業(yè)化的信息技術教育。信息技術必修課與“信息技術整合”之間的動態(tài)共生關系可用圖2表示。
關于信息技術課程建設和實施的若干建議
關注一個視角：科學－技術－社會(STS)的視角
STS的觀點即“科學(Science)－技術(Technology)－社會(Social)”的簡稱，是一種從“科學－技術－社會”相互關系的角度來審視課程的價值、界定課程的內容結構及其邏輯關系的方法。該方法緣起于20世紀80年代，現(xiàn)已成為一種被普遍采用的課程建構和課程分析方法。在STS三者的關系中，科學提供知識，技術提供應用這些知識的方法，社會則要求我們以某種價值觀念為指導，適當?shù)厥褂每茖W知識與技術發(fā)明。近代科學哲學中“科學技術化，技術科學化，科學技術一體化”的發(fā)展趨勢，對各個學科尤其是技術類學科產(chǎn)生了直接影響。
首先，從STS相互關聯(lián)的視角來看，中小學信息技術課程中的“科學知識”、“技術操作”與“相關社會問題”之間具有相互關聯(lián)的內在關系：信息科學的知識發(fā)現(xiàn)是促發(fā)技術創(chuàng)新的原創(chuàng)力；信息“技術”是與科學、社會相互關系中的“技術”——信息技術是信息科學發(fā)明的物化，是有關思想方法的載體；信息技術課程中的“社會問題”是應用技術的過程中產(chǎn)生的社會、法律、道德和倫理等問題。
其次，分別從這三個方面來審視中小學信息技術課程時，會給我們很多啟示，例如：
從S（科學）方面來看，中小學信息技術課程應幫助學生挖掘和理解信息技術背后隱含的思想、方法和科學原理。當然，這種活動應適合其年齡階段和認知能力。
從T（技術）方面來看，應重新審視和定位中小學信息技術課程中的“技術”，根據(jù)技術領域的核心概念和技術教育的關鍵原則，改進信息技術課程中的技術教學范式。例如，改變脫離實際應用情境、“為操作而操作”的“書本技術”教學傾向，重視面向實際應用情境的實踐取向的技術教育方式：從學生的生活、學習、社會發(fā)展和科技進步中設計任務，引導學生從興趣出發(fā)探究和學習技術；逐步借鑒技術教育領域的核心概念和技術教學原則，包括技術活動或技術制作過程中的規(guī)劃、設計和優(yōu)化等概念。
從S（社會）方面來看，則可因循以下線索，分析中小學信息技術課程中的“相關社會問題”：①引領學生從技術哲學的角度和高度，審視信息技術對社會、科技和生活產(chǎn)生的雙面影響；②分析信息技術本身蘊含的特定科技文化，并在教學中滲透相應的科技文化教育；③注意信息技術的廣泛應用對原有社會文化系統(tǒng)和價值觀念產(chǎn)生的巨大沖擊，適度培養(yǎng)學生與信息技術應用相適應的價值觀念；④幫助學生理解、接受和內化與信息技術應用相適應的新的價值觀、行為規(guī)范和信息技術應用習慣。
注意兩個“雙”：“雙素養(yǎng)”和“雙價值”
信息素養(yǎng)和技術素養(yǎng)是在技術迅猛發(fā)展的信息時代中每個公民必備的素養(yǎng)，也是在知識社會中開展終身學習的基本條件。信息素養(yǎng)與技術素養(yǎng)既相互聯(lián)系，又有所區(qū)別，兩者在信息技術教育領域可以統(tǒng)合為信息技術素養(yǎng)，即“利用數(shù)字技術、傳播工具和網(wǎng)絡來獲取、管理、綜合、評價和創(chuàng)造信息，以便在知識社會中發(fā)揮作用的能力”（美國教育考試服務中心，2002)。目前，我國中小學信息技術教育界存在過分重視信息素養(yǎng)并用信息素養(yǎng)模糊技術素養(yǎng)的不良傾向。
而雙價值則是在中小學信息技術教育界仍有生命力的老命題：中小學信息技術課程應實現(xiàn)信息技術作為學習對象和學習工具的雙重價值，即信息技術既是學生學習和探究的對象，又是學生學習和探究的有力工具。而學生的學科學習任務和各類綜合實踐活動是信息技術雙重價值的良好載體，我們應以學生的生活、學習經(jīng)驗為基礎，鼓勵學生自主選擇活動主題，以活動為主線貫穿學生必須掌握的信息技術知識技能，引導學生在活動過程中探究、學習和掌握信息技術，鼓勵學生將所學的信息技術積極應用到學科學習和探究活動中，在實踐中學習技術，應用技術支持實踐。
強調三個課程目標維度的有機統(tǒng)一和協(xié)調達成
基礎教育課程改革以來，各學科確立了“知識與技能”、“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”三維課程目標，高中信息技術也秉承了這一課程目標結構。在理解和落實三維課程目標時，務必注意三方面的課程目標是相互聯(lián)系和相互滲透的，在教學中注意體現(xiàn)三者間的聯(lián)系，才能促進學生信息技術能力的立體發(fā)展。而在每一節(jié)課中，由于教學內容和教學目標的側重點不同，三個課程目標會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)(圖3)。
從學習理論的四個核心要素研究信息技術教與學的規(guī)律
即注意從學習者、評價、知識和學習群體四個核心要素出發(fā)，研究信息技術的教與學，尤其是學習規(guī)律(圖4)。
資料來源：Donovan， Bransford， & Pellegrino (1999)，How people learn。
五個教學環(huán)節(jié)的靈活運用：基于學生認知過程的信息技術教學流程分析
關鍵詞：數(shù)學核心素養(yǎng)；課程體系；小學數(shù)學教師
“核心素養(yǎng)”是深化課程改革的重中之重。數(shù)學學科是小學教育中的一門核心課程，對學生的核心素養(yǎng)有重大的影響。小學數(shù)學教師是培養(yǎng)學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的關鍵。因此，提高數(shù)學教師自身的素質是深化課改的重要工作。本文將對小學數(shù)學教師的課程進行分析，根據(jù)國際上先進的課程特點，對確立教師課程體系提出了建議。
一、我國小學數(shù)學教師課程存在的問題
小學數(shù)學教師需要具備扎實的專業(yè)知識，才能對數(shù)學的法則、方法、程序進行正確的解釋?？v觀我國各師范學院的小學專業(yè)課程發(fā)現(xiàn)，普遍對小學數(shù)學課程的設置缺乏標準，課程設置具有隨意性：或是使用高等數(shù)學的課程安排，讓學生學習難度高但和小學數(shù)學教育關聯(lián)弱的《高等代數(shù)》《數(shù)學分析》等課程；或是開設綜合大學開設的著重于工科或經(jīng)濟的數(shù)學課程。據(jù)調查兩所省屬大學對師范生開設的數(shù)學類教育課程發(fā)現(xiàn)，這兩所學校開設的課程差別非常大。由此可以得出，數(shù)學教育的課程缺乏統(tǒng)一的標準和依據(jù)，使小學數(shù)學教育專業(yè)課程在選擇時產(chǎn)生憑經(jīng)驗、圖方便的隨意現(xiàn)象，導致本科師范專業(yè)畢業(yè)生的小學數(shù)學教育素養(yǎng)無法滿足小學數(shù)學教育的需要。小學數(shù)學教育存在的另一個問題，是實踐類課程教學不完善。關于“如何教”的教學實踐是一名小學教師必備的能力，不僅和教學內容息息相關，更能體現(xiàn)教學理論和實踐的緊密結合。因此，實習等教育實踐類課程是教師培養(yǎng)體系的重要環(huán)節(jié)，能夠提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)其教育信念。但從實際上來看，許多高校對此的重視還不夠，對實踐課程的安排不合理，實踐過程中缺乏指導。甚至有部分學校采用分散的實習方法，讓學生自行尋找實習單位，導致部分學生敷衍實習。缺少小學數(shù)學課堂的體驗經(jīng)歷，必定會影響對教育理論的實踐反思。
二、國際上小學數(shù)學課程設置的特點
小學數(shù)學教育課程體系的質量直接影響將來小學數(shù)學的教師素質，也會對小學生的數(shù)學學習產(chǎn)生影響。歐美發(fā)達國家很早以前就認識到了培養(yǎng)小學教師的重要性，將對教師的教育作為發(fā)展教育事業(yè)的核心，甚至早在二戰(zhàn)的時候就已將培養(yǎng)小學教師納入高等教育中。因此，這些國家的小學教師課程體系建設的特點可以成為我國確立小學教師課程體系的重要參考。在2008年，美國教師委員會做出一次重要報告，報告內容顯示，美國的小學數(shù)學教師培養(yǎng)課程體系缺乏統(tǒng)一標準，各教育學院間差異很大，和我國目前的情況很相似。為此，美國收集了全美77所教育院校的教育課程、大綱，進行了兩年的認真研究，制定了統(tǒng)一的標準。同時提出，和小學數(shù)學教育相關的課程，才有助于教師在職前學到需要的知識。紐約城市大學強調基礎性與實用性，注重培養(yǎng)學生的合作交流能力。另外，英國在1982年《學校中的新老師》報告之后，建議大學和中小學進行合作教育，增加學生的實踐經(jīng)驗。新加坡等國家也強調理論和實踐的結合。
三、確立小學數(shù)學教師課程體系的建議
根據(jù)我國在小學數(shù)學教育課程上存在的隨意性問題，建立小學數(shù)學教師課程體系需要制定統(tǒng)一的標準，可以組織教研人員、數(shù)學家、一線小學數(shù)學教師等各方力量，以核心素養(yǎng)為框架，結合數(shù)學的學科特點和知識理論，整理出小學數(shù)學教師需要具備的核心素養(yǎng)，充分借鑒其他國家的有關標準，制定適合我國小學數(shù)學教師的培養(yǎng)標準，給各師范院校開設小學數(shù)學教育課程提供方向和依據(jù)。小學數(shù)學教育的專業(yè)課程設置，一直受到其他高級數(shù)學教育課程的影響，對數(shù)學學科的知識考慮很多，設置了許多和小學數(shù)學關聯(lián)較小的課程，忽視了小學數(shù)學教育的實際需求。因此，在建立小學數(shù)學教師課程體系時，要注重加強和小學數(shù)學課程之間的關聯(lián)。高等數(shù)學等課程反映了現(xiàn)代數(shù)學的發(fā)展，有利于職前小學數(shù)學教師的理解，能夠開闊職前教師的視野，有利于開展數(shù)學教育工作。因此，要根據(jù)課程標準分析數(shù)學課程，將高數(shù)學科和小學數(shù)學有機結合。建立教師的課程體系，培養(yǎng)優(yōu)秀的數(shù)學教師，只通過傳授理論知識是遠遠不夠的，需要使職前教師通過實踐強化對知識的理解和運用。將實踐課程和教學課程結合，讓師范生在學習知識理論之后，進入小學課堂，親身觀察或實踐，有助于幫助其掌握教學程序和基本策略。
四、結語
我國小學數(shù)學教師課程還存在著一些問題，在這種情況下，想要全面推進深化課改工作，就必須要建立好小學數(shù)學教師的課程體系。借鑒國外先進的小學數(shù)學課程具備的標準統(tǒng)一、重視基礎和實用性、強調理論和實踐相結合的特點，本文提出了制定統(tǒng)一的體系標準，注重加強和小學數(shù)學課程之間的關聯(lián)，將實踐課程和教學課程結合這幾點建議。希望本文的論述對確立適合我國小學數(shù)學教育的教師課程體系，推進課程改革帶來些許積極影響。
作者:管云霞 單位:吉林省德惠市米沙子鎮(zhèn)沃皮小學
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論文關鍵詞：小學；科學教師；繼續(xù)教育課程
科學(3—6年級)作為《基礎教育課程改革綱要(試行)》中規(guī)定在小學階段新開設的綜合課程之一，其實施的關鍵在于教師素質。也就是小學科學教的素質關乎科學課程實施的成效，關系學生科學素養(yǎng)的提高。目前，小學科學課教師大多為非專業(yè)出身，教師總體勝任力不強。調查顯示，能勝任科學課教學任務的占11.8％，比較吃力的占52.9％，很吃力和不能勝任的占36.3％。而且繼續(xù)教育課程體系存在著課程設置重知識課程輕實踐課程、課程實施重講授輕活動參與的方式、課程評價重鑒別輕發(fā)展功能等問題。對此，應構建基于小學科學教師發(fā)展需求的先進性、可行性的課程體系是當務之急。本文擬從從小學科學課教師繼續(xù)教育課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等四個方面對課程體系進行探究。
一、課程目標：提升專業(yè)綜合素養(yǎng)。促進教師自主發(fā)展
以《基礎教育課程改革綱要(試行)》和素質教育理念為指導，結合科學(3—6年級)課程標準對教師素質的特殊要求，確定小學科學教師繼續(xù)教育的課程目標是提升專業(yè)綜合素養(yǎng)，促進教師自主發(fā)展。
教師專業(yè)素養(yǎng)的內涵雖有不同，但一般認為包括專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等三個方面。所以，小學科學教師繼續(xù)教育的課程目標旨在提升科學教師應有的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度。具體地說，通過對小學科學教師的繼續(xù)教育，使他們確立面向全體學生和以學生為中心的現(xiàn)代教育理念；熟練掌握并靈活運用科學課程相關的學科專業(yè)知識和學科教學知識；具有較高的科學課教學設計、多元化教學策略、教學反饋與調控、教學評價、課程資源開發(fā)、探究學習環(huán)境創(chuàng)設等教學實踐能力，以實現(xiàn)培養(yǎng)小學生科學素養(yǎng)的目標；強化教師的自我反思與合作意識，提高其自我規(guī)劃、自我調控與合作交流的能力，不斷促進小學科學教師的自主專業(yè)發(fā)展。
二、課程內容：有針對性地開設綜合性、實踐性、發(fā)展性的課程
我國目前科學教育專業(yè)畢業(yè)的科學課教師較少，調查表明，現(xiàn)任科學課教師中有70.1％來自數(shù)學、物理、化學、生物、地理等理工類學科，有6.4％來自音樂、體育、美術等文體類學科，有23.4％來自政治教育、行政管理等學科。這些非專業(yè)科學教師經(jīng)過一段時間科學課、其他學科教學實踐的鍛煉，雖然已具有作為教師的一些專業(yè)素養(yǎng)，但由于缺乏科學教育專業(yè)的系統(tǒng)培養(yǎng)和切合科學課教學的專業(yè)培訓，他們還欠缺勝任小學科學課教學的一些專業(yè)素質。所以，他們在小學科學課教學中遇到的具有代表性、緊迫性的困惑或問題將是培訓的主要內容。
依據(jù)科學教師勝任力模型的五維度：教學理念、學生理解、知識體系、行為能力、專業(yè)成長，結合當前小學科學教師素養(yǎng)的現(xiàn)狀調查和發(fā)展需求，遵循教學理念的先進性、專業(yè)知識的綜合性、專業(yè)能力的實踐性、專業(yè)發(fā)展的合作性與自主性等原則設置小學科學教師繼續(xù)教育的課程內容。本文主要從學科知識、學科教學知識、教學實踐能力和教師專業(yè)發(fā)展等四個課程模塊選擇最具針對性、操作性的內容對小學科學教師進行培訓，堅持必修課程與選修課程、理論課程與實踐課程的協(xié)調統(tǒng)一。
(一)學科知識課程
學科知識和學科教學知識都屬于專業(yè)知識素質，它們是教師從事有效學科教學的基礎。
學科知識單一是目前影響小學科學教學成效的因素之一，調查表明，25.9％的小學科學教師最急需得到“學科專業(yè)知識”的培訓?？茖W課是一門融合生命科學、物質科學、地球與宇宙科學等多學科于一體的課程，所以小學科學教師應具有多學科融合的專業(yè)知識。針對小學科學教師對一些重要的科學術語和科學觀點存在著一定的誤解，應加強包含生命科學、物質科學、地球與宇宙科學在內的跨學科知識的培訓。為了達到學生理解科學本質的要求，教師首先要認識科學本質，針對我國科學教師對科學本質觀理解的偏差，可以開設科技史專題、科學哲學專題。
總之，通過開設科技史專題、科學哲學專題、綜合科學知識、生命科學基礎、物質科學基礎、地球與宇宙科學基礎這些課程，加深小學科學教師的學科知識。
(二)學科教學知識課程
僅具有深厚的學科知識并不是教師知識的特征，教師應掌握如何把特定學科知識轉化為適宜學生學習的教學知識，即學科教學知識(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教師專業(yè)知識的核心。塔米爾(TaHlir)提出學科教學知識應包括課程知識、學生知識、教學知識、評價知識。據(jù)此，相應地確定科學課程改革理念、課程標準深層剖析；小學生心理發(fā)展與學習；小學科學課的教學設計、教學策略；教學評價等知識，為提高小學科學課教師的教學實踐能力奠定堅實的知識基礎。
尤其要提到關于小學生心理發(fā)展特征與學習的知識，這是教師開展有效教學的前提，是進行小學科學課教學設計和選擇教學策略的主要依據(jù)之一，為此，必須了解小學生心理發(fā)展的特點、如何學習科學、已有的科學經(jīng)驗等知識。另外，上述教學知識運用于具體的教學設計、實施和評價中，就形成了下面所要闡述的教學實踐能力，所以，課程設置時把教學知識與教學實踐能力相結合，重點在下面的教學實踐能力課程模塊中詳細闡述，本模塊中的教學知識和評價知識整合形成小學科學課堂有效教學指導這一內容。
(三)教學實踐能力課程
教學實踐能力是教師專業(yè)素質中的核心構成。一般認為，小學科學課教師的教學能力主要包括有效促進小學生科學素養(yǎng)提升的教學設計、教學策略和方法、教學調控、教學評價、課程資源開發(fā)等能力。
在小學科學課的教學策略和方法中尤其要提高教師運用科學探究進行教學的能力。調查發(fā)現(xiàn)，不少教師在科學課教學中，是在“講科學”。而小學科學課程標準中指出，科學探究是學生學習的核心，也是科學教育的目標之一，所以，應強化教師如何運用探究教學策略的指導，提高教師運用科學探究進行教學的能力。另外，在一些教師抱怨實施科學課程的資源缺乏時，卻忽視了教師就是課程資源的開發(fā)者，所以，通過對教師如何進行科學課程資源開發(fā)進行有效指導，提高教師課程資源開發(fā)的意識和能力，為小學科學課的實施做好充足的準備。
(四)教師專業(yè)發(fā)展課程
教師的專業(yè)態(tài)度中一般都提到教師個體專業(yè)發(fā)展、反思與合作等方面。尤其在教師專業(yè)化發(fā)展的時代趨勢下，教師專業(yè)發(fā)展，尤其是教師自主發(fā)展變得越來越重要，教師自主發(fā)展是其專業(yè)發(fā)展的持久動力。
教師通過學習、研究、實踐、反思與合作促進自身專業(yè)發(fā)展。教育科學研究是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師以解決教學實踐中的問題為目的，在具體的教學情境中進行探索、分析、反思、概括，教學與研究密切結合。25％的小學科學教師最急需得到“科學教育研究方法”培訓，為此，開設科學教育研究方法與實訓專題，提高小學科學教師的科學研究意識與能力，促進其逐步成長為“研究反思型教師”。自我反思和合作交流是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，其中，反思是教師自主發(fā)展的核心因素。教師通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發(fā)教師不斷自主更新與發(fā)展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。在強調教師自我反思的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創(chuàng)建教學共同體，共同提升教師綜合素養(yǎng)。為此，通過教學反思、教學合作案例的解讀，提高參訓教師反思、合作的意識與能力；結合小學科學優(yōu)秀教師成長案例的分析，激勵參訓教師自我規(guī)劃、自我提升。
三、課程實施方式：采用參與式、案例式、校本培訓等多樣化方式
課程實施主要分為集中培訓和分散研修兩個階段。集中培訓階段主要完成重要專業(yè)知識的理論學習、研討與體驗，教學能力與專業(yè)發(fā)展課程的強化訓練、案例分析、參與體驗；分散研修階段一方面是對集中培訓內容進行實踐探索和深化，尤其使教學實踐能力在小學科學具體的教學實踐中得到訓練和提高；另一方面是通過設計選修課程，開展更切合小學科學教師個體情況的培訓，使培訓更具針對性。
(一)集中培訓
傳統(tǒng)教師培訓存在重講授、輕參訓教師主體參與，忽視培訓者與參訓教師積極互動、平等交流等問題，為此，適用有利于參訓教師主動參與、樂于探究、積極體驗、互動交流、反思實踐的培訓方式。針對小學科學教師普遍欠缺且需要專家引領的理論內容，可以采用講座與研討結合方式，這樣在傾聽、思考、研討中深化小學科學教師對專業(yè)內容的理解。但是，這并不是主要培訓方式，小學科學教師繼續(xù)教育將主要采用參與式、案例式、工作坊式等多樣化培訓方式，通過多種培訓方式相結合，以提高培訓效果。
1.參與式
參與式培訓是在全員參與的氛圍中，參訓教師親身經(jīng)歷主動、合作、探究學習的過程，從而達到自身教學觀念、態(tài)度和行為的轉變，并能將所學知識和方法運用于自己工作的培訓活動?？茖W探究是小學科學課教師應運用的主要教學方式之一，但如何有效實施科學探究是目前小學科學教師普遍感到困惑的問題。通過參與式培訓，讓小學科學教師親身經(jīng)歷科學探究的過程，在“做”中體驗，“做”中學，在主動參與的氛圍中逐步提升教師科學探究教學的能力和水平。
2.案例式
教師的在職培訓應和他們的小學科學課堂教學密切結合，才能真正有利于教師教學水平的提高。案例式培訓是以小學科學課教學案例的解析為主線，以所學教學技能的運用為內容，在教學觀摩、研討、反思、實踐中，逐步提高參訓教師教學能力的培訓活動。案例式培訓一般指向小學科學課教師遇到的教學問題，所以，培訓更具針對性、更具實踐操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培訓是多人共同參與的場域、過程，且參與人員在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、調查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論方案如何推動、如何付諸實踐，以及如何反思、改進完善方案。它一般基于真實的教學情境，圍繞特定的主題進行，由參訓者、優(yōu)秀學科教師、學科專家共同互動交流、積極思考，制定主題的行動方案，并在實踐與反思中提高教師的實踐能力。
(二)分散研修
分散研修階段，參訓教師將在小學科學教學的具體實踐中繼續(xù)參與培訓，所以，針對這種情況，主要采用校本培訓與網(wǎng)絡培訓方式。
1.校本培訓
校本培訓是指以校為本的培訓，是在學校情境中，基于教師的具體教學實踐來提高教師的教學能力的培訓活動。學校是教師專業(yè)發(fā)展的重要場所，小學科學教學是教學能力提高的主渠道。短期的集中培訓難以有效訓練教師的教學能力，需要在小學科學日常教學實踐中，在運用專業(yè)理論的過程中，在理論和實踐相互促進中，在小學科學課堂教學的設計、具體實施中，在教師相互觀摩、交流中得以訓練。校本培訓更有助于教學實踐能力的提高，有利于教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展。
2.網(wǎng)絡培訓
在2004年《教育部關于加快推進全國教師教育網(wǎng)絡聯(lián)盟計劃》規(guī)定的指導下，發(fā)揮教師網(wǎng)絡聯(lián)盟在教師培訓中的重要作用。利用各地市教師教育網(wǎng)，建設小學科學教師繼續(xù)教育的豐富資源，為小學科學教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持，通過視頻講座、專家在線答疑、同行交流互動等網(wǎng)絡學習方式，為小學科學教師之間、小學科學教師與名師、科學教育專家之間的交流、互動提供一個平臺，實現(xiàn)資源共享、合作交流的良好發(fā)展氛圍。
四、課程評價：促進教師提高的發(fā)展性評價
《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系?！痹诎l(fā)展性評價理念的指導下，為參訓的每位小學科學教師建立檔案袋，實行教師檔案袋評價。
教師檔案袋評價是通過系統(tǒng)地選擇、收集被評價教師的一些文本材料、實踐記錄等成果，展示其在一段時間內發(fā)展狀況的質性評價方法。它不僅記錄教師的成長過程，而且有利于教師自我反思、自我完善，不斷促進教師專業(yè)發(fā)展。
關鍵詞：課程基地；大數(shù)據(jù)；實證研究；核心素養(yǎng)
中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0086-05
2012年6月，江蘇省教育廳啟動了“薄弱初中課程基地建設項目”。根據(jù)要求，課程基地建設要體現(xiàn)課程先進理念和有效實踐結合，堅持因材施教、學思結合、知行統(tǒng)一，以學生為主體，在科學性、實踐性、互動性、實效性上下功夫。簡言之，通過優(yōu)化學習平臺和環(huán)境，不斷改進教與學的方式、引導學生高效學習，促進教師專業(yè)成長。2013年9月，蘇州市第二十四中學的“蒲公英少年內涵養(yǎng)成課程”成功申報為課程基地建設項目，并于2015年3月被江蘇省教育廳評為優(yōu)秀項目。
一、理性思考，明確課程建設定位
課程基地建設涉及“培養(yǎng)怎樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”等核心問題?！芭囵B(yǎng)怎樣的人”，既有短期目標，是學生升學的現(xiàn)實需求；更有長期目標，是核心素養(yǎng)的培育?！霸鯓优囵B(yǎng)人”既包含課程實施的結構確定，也包含課程實施的策略選擇。
至此，蒲公英課程就關涉了“薄弱”、“課程”、“核心素養(yǎng)”三個關鍵詞。
就“薄弱”而言，我們必須自問，是學生薄弱、教師薄弱，抑或是學校薄弱？一般理解，更多的是學生薄弱，那么學生究竟薄弱在哪里？是否也有優(yōu)勢存在呢？答案當然是肯定的。學生今天薄弱，是否就意味著他們將來也是薄弱呢？答案當然是否定的。
就“課程”而言，我們需要為這些所謂的“薄弱”學生設置怎樣的課程，而使得他們的未來不薄弱呢？顯然，開設的課程，不僅要指向短期的升學目標，更應該關注長期的“核心素養(yǎng)”；也只有培育提升了他們應對未來生活的“核心素養(yǎng)”，才能使得他們在未來成為國家、社會的合格甚至優(yōu)秀公民。
就實施策略而言，我國著名經(jīng)濟學家、語言文字學家周有光先生在考察了全球人類發(fā)展歷史后提出，人類思維歷經(jīng)了神學冥想、玄學推理最終應該走向科學實證[1]。也就是說任何措施和辦法，只有經(jīng)過實證研究，才能成為一種規(guī)律。隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展，在信息化大發(fā)展的今天，學校辦學同樣也不能僅停留在感性經(jīng)驗、玄學推理的層面上，而更應向數(shù)據(jù)分析、理性思維、實證研究轉變。只有深入細致了解學生背景、思想動態(tài)、個性特點、學習行為、社會行為、環(huán)境適應、家庭支持等諸方面情況，學校才能審視自身的教育教學行為是否有針對性，從而真正做到“辦人民滿意的教育”。改革開放之初，上海市教科院顧泠沅先生領銜主導的“青浦教學實驗”，正是通過近30年的時間，采用實證研究的方式，才取得了巨大成功。由此，學校綜合運用了各個數(shù)據(jù)平臺，采集了約75萬個基礎數(shù)據(jù)，通過大量的數(shù)據(jù)調研、分析匯總，結合國內外先進理論成果，構建并實施了“蒲公英課程”。
二、了解學情，厘清課程建構本源
1.多元的學生來源，薄弱的小學基礎
蘇州市第二十四中學學生歷年保持在900名左右，目前學生的構成情況為：男生占58.1%，女生占41.9%；非本市戶籍占97.1%，其中安徽34.2%、江蘇外市25.2%、河南14.7%、四川11.2%，共涉及全國21個?。ㄊ?、區(qū)）、122個地級市、263個縣級市；學生來自9個民族；學生幼兒園階段來蘇州占33.1%、小學低年級來蘇州占32.2%、小學高年級來蘇州占30.1%、初中來蘇州占4.6%。從學生畢業(yè)的小學來看，36.7%為本地公辦小學、53.2%為本地簡易民辦小學、10.1%為外地小學（大多也以簡易民辦小學為主）。18.8%的學生有過轉學1次的經(jīng)歷，12.9%有過轉學2次及以上的經(jīng)歷。從以上數(shù)據(jù)可以看出，學生的來源呈多樣化狀態(tài)，其文化背景構成也呈多元化狀態(tài)，但他們中的97.1%有留在蘇州升學和發(fā)展的愿望，這相對來說又是一種一元化傾向。
再來觀察幾所簡易民辦小學的辦學狀態(tài)，其人均占地面積、人均建筑面積、師生比、班容量、持資格證教師比例、學歷達標教師比例等幾項主要指標，大多不太符合一些底線標準，其中辦學條件最好的學校與標準還有約20%左右的距離。從課程開設和設備師資情況看，這些學校藝體教師缺乏，藝體課程開設不足，專業(yè)室場基本沒有，教學難度系數(shù)偏低，其中英語僅為約0.2（最高為1），其余科目在0.3―0.5左右，綜合實踐活動及校本課程未開設。從教學狀態(tài)看，該類學校教師整體教學水平不高（同時也難以提高，這些情況也是由學生多次轉學而導致），加之設施設備相對匱乏，在教學過程中機械訓練方式約占92%、拓展思考和實驗探究僅約占6%和2%，可以看出，這些學生在小學階段的學習方式相對比較陳舊，對照美國社會心理學家大衛(wèi)?庫伯的“學習圈理論”，其應有的“具體經(jīng)驗―反思性觀察―抽象概念化―積極實驗―具體經(jīng)驗”的學習方式基本斷裂，因此他們能主動完成作業(yè)僅占22.1%、基本能完成作業(yè)占57.3%，20.6%的學生沒有完成作業(yè)的習慣。學校歷屆初一學生入學調研成績也與上述情況相互印證：2010、2011、2012級學生總分合格率僅分別為28.5%、17.9%、16.9%，其中英語合格率僅分別為24.9%、15.5%、14.5%，語文、數(shù)學略好。
2.缺失的家庭教養(yǎng)，較高的心理預期
考察學生的家庭環(huán)境發(fā)現(xiàn)，62.8%的家長文化程度為初中和高中，81.7%的家庭人均居住面積低于20平方米，且77.4%的為多子女家庭；60.1%的家庭年收入低于5萬元，教育支出一般只占家庭支出的2%（約1500元左右）；45.2%的學生居住地距離學校大于5公里，70.3%的交通方式為公共交通，因此上學用時比較多，35.1%上學單程需要近1個小時；父母回家的時間也比較晚，40.4%左右于7：30到家，對子女的關心相對也較少，只有2.5%的父母回家后會陪伴子女讀書，每天翻看子女作業(yè)約僅占15%―35%（年級不同略有差異）?？梢园l(fā)現(xiàn)，由于家長文化水平普遍不高，居住距離較遠，下班時間較晚，教育投入偏低，客觀上能夠在教育上給予孩子幫助的資源比較有限，而且孩子的學習、思想一旦出現(xiàn)問題，很難及時在家庭教育中被發(fā)現(xiàn)并被糾正，容易降低學校的教育效果和孩子的學習效果。但調研發(fā)現(xiàn)，家長對孩子的學業(yè)要求卻并不低，97.1%希望他們在蘇州升學，64.8%希望他們在蘇州參加中考和高考，并考上理想的四星級高中和大學。這使得學校在正確引導、家校共建等方面的工作壓力更大。
3.較強的實踐能力，較弱的心理能力
考察學生的各項心理特質、心理適應以及情緒能力等維度，我們發(fā)現(xiàn)，由于小學階段原有基礎較差，生活多變，家庭支持較少，成功體驗較少，帶來了心理適應能力較弱，低分等級占85.6%，高分等級僅占2.3%；自信心為3.6分（滿分5分，下同），明顯不足；人際交往能力較弱，僅為2.5分。
但同時學生的責任心為4.2分（由于生活在多子女家庭、負有照顧責任）、進取心為4.2分（受父母在蘇打拼影響）、實踐能力為3.8分（需要承擔家務勞動甚至有時還需要幫助父母）、情緒智力為3.6分，相對較強；而對應上述較弱的心理適應，學生對學校的適應能力則較強，低分等級僅占16.9%、高分等級占25.2%，顯然這成為學校教育的有利條件。
三、尊重規(guī)律，關注課程實施要素
1.蒲公英課程的目標確定
什么是課程？縱觀國內外各種流派，我們可以發(fā)現(xiàn)，大量的界定都是描述性的，卻又是在不斷地從描述走向實踐、從現(xiàn)象走向本質；有兩點是共同的，一是課程是經(jīng)驗或內容的總和；二是課程包含內容的傳遞進程。由此，可界定為：課程是學校根據(jù)教育目標而選擇的教育內容總和及其傳授過程。這一界定其實也是從另外一個側面體現(xiàn)了“培養(yǎng)怎樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。
蒲公英課程的教育定位在哪里？97.1%的學生畢業(yè)后有意留在蘇州發(fā)展，這就是定位。蘇州當下的情況怎樣，未來的經(jīng)濟社會發(fā)展形態(tài)會是怎樣、可能會是怎樣？這都需要在設計時予以充分考慮。因此，蒲公英課程融合了蘇州城市精神，它基于教育事業(yè)、社會、家庭、學生自身發(fā)展等多重需求，以培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀的蘇州公民為目標，力求以實際有效的課程來幫助學生融入蘇州，逐步體驗、理解并塑成蘇州城市精神――崇文、融合、創(chuàng)新、致遠。
2.蒲公英課程的總體構成
杜威認為，課程即活動，注重課程與社會生活的聯(lián)系，強調學生在學習中的主動性。泰勒認為，課程內容即學習經(jīng)驗，“教育的基本手段是提供學習經(jīng)驗，而不是向學生展示各種事物”[2]。其實，對于一所學校的課程建構而言，重要的不在于選擇哪一種定義，而是要研究各種定義所提出的問題，尤其是要研究學校中不同類型的學生情況以及由此確定的育人目標。
以往，教育工作者在潛意識是將學生看成為一類人、一群差不多的人[3]，而面對未來，當下越來越多教育工作者認識到，不同的學生有不同的智能傾向，知識也是在不斷接近真理過程中可變的。同時，基于各種社會需要，應該把這些需要轉化成不同的課程目標，以活動為取向，注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。
基于此，蒲公英課程在構成中，以學情為基礎，認真分析，不斷改進課程的設計與實施。我們看到，學生實踐能力、情緒智力、責任心、進取心、學校適應能力都相對比較高。為力求顧及每一個不同學生，促進和幫助學生形成探究、體驗周圍世界的手段，蒲公英課程通過活動來獲得學與練的感知，獲得學養(yǎng)、思想、心靈成長的感悟，以積極心理促發(fā)自我修習、內省，構成素養(yǎng)認知體系，促進文化內涵的養(yǎng)成，達到做中學、做中悟、做中樂的多元目標。實踐中，蒲公英課程以文化適應、文化探究、文化傳播三個層次，緊扣學科、德育、綜合實踐三個維度，同時尊重每一個學生的學業(yè)實情，從興趣、能力、習慣等角度出發(fā)，設置多樣的活動課程和激勵措施保證學生獲得科學、智慧、有效的輔導，實現(xiàn)提高學業(yè)質量的高效率、高效能。就學科課程，蒲公英課程提煉學科課程中實踐活動的內容，將知識融于活動，全面提升學生思維、品質、個性等多方面素養(yǎng)；就德育課程，蒲公英課程整合各類專題活動，形成德育立體化課程，將道德品質、心理健康、行為習慣、公民素養(yǎng)、城市文化等德育內容融于活動中；就綜合實踐，蒲公英課程依據(jù)綜合實踐活動要求，根據(jù)學情、校情豐富課程內容，完善課程目標，給予學生體驗、歷練、實驗的平臺。經(jīng)過近2年的建設，一共開設了思維訓練、藝術熏陶、網(wǎng)絡技術、特色文化等十大門類近60門課程，有效提升科學、人文素養(yǎng)。隨著課程實施的不斷深入，蒲公英課程將課外活動以及能潛移默化影響兒童身心發(fā)展的學校文化、校園環(huán)境、班級文化、環(huán)境布置等囊括進來，因為這些因素都會對學生的知識、情感、意識、行為、價值觀起到積極正向作用。
3.蒲公英課程的基本特色
考察我國歷次課程改革所歸納的課程分類，有國家、地方、校本三級課程，必修與選修課程，分科與綜合課程，知識與經(jīng)驗課程，顯性與隱性課程等不同的分類方式[4]，概念上越來越豐富，結構上在不斷走向復雜，而走向復雜的另一面才是越來越接近本質、特色更為明顯。
狹義的課程就是“學科內容”，側重于以學科為中心，關注學科、體系、知識、邏輯；從廣義上來講，則是“學生在學習過程中所獲得的一切經(jīng)驗感悟”[5]，這是關于人生觀的論述，側重于關注人的經(jīng)驗，尤其是關注經(jīng)驗獲得的過程及其對于未來生活的作用。應該說就學生未來發(fā)展而言，顯然后者更應該受到關注與實踐，這就是“授人以魚”抑或“授人以漁”的差異。
“蒲公英課程”在實施過程中，以“兒童中心”為理論基礎，以綜合實踐為抓手，整合國家、校本學科課程、德育課程、綜合實踐課程等內容，在一定程度上打破并優(yōu)化重組原有學科知識體系，更多以主題教學為呈現(xiàn)形式，重整各類課程中內涵養(yǎng)成的要素，重建師生教與學的方式，形成了“活動養(yǎng)成”的基本特色。如蒲公英課程中的“網(wǎng)頁制作”、“品繡江南”、“身邊的植物”、“魔術氣球”、“無人機”、“光華國學”、“光華音樂”、“光華美學”等課程，均由教師指導，以學生為主體，以活動為載體，幫助學生逐步養(yǎng)成心性、品德與知識。在近60門實踐課程、287項德育活動課程中，以“活動養(yǎng)成”為特色的課程占了近75%左右。其實，不論何種形式，萬變不離其宗，都是為不同的學生提供不同的跑道。
4.蒲公英課程的學科關聯(lián)
在學校課程實施中，往往會把課程分為學科課程與活動課程。誠然，兩者是學校教育中基本的課程類型，也便于操作，但我們更應該把兩者看作是一種相互補充而非相互替代的關系。但由于學科課程分科過細，學科教師往往只關注本學科的邏輯知識體系，當面對一個全面發(fā)展的學生而言，這種教學則是片面的，也容易脫離學生實際，不易調動學習的積極性。盡管活動課程可以在一定程度上補救這一缺失，但由于活動課程本身也是依靠學生興趣、需要而定，往往又缺乏嚴格的計劃，甚至還會通過學生自己組織的一系列活動而實施，因此不易使學生系統(tǒng)掌握科學知識，課程的短期目標實現(xiàn)就會出現(xiàn)困難。那么，如何使得兩者更為緊密地結合呢？這也是現(xiàn)實需求對蒲公英課程的拷問。
蒲公英課程在實施時，提煉學科課程中可以采取活動形式的內容，將知識融于活動，同時依據(jù)綜合實踐活動要求，豐富學科課程內容，完善課程目標，要求每一門具體的課程，必須同某一門、甚至幾門學科的某一個、甚至是某幾個知識點作對接，勾連越多則越有利于彌補學生的學科知識。同時，蒲公英課程注重采取“主題式教學”的方式，以主題為依托、以學科知識點為核心，融合相關學科課程要求、以活動形式來加以呈現(xiàn)和實施，取得了比較良好的效果。前述2010、2011、2012級學生在中考時，總分合格率由原來的20%左右分別達到了85.1%、80.5%、73.9%，英語合格率也從原來的15%左右分別達到了50.4%、57.3%、50.8%。，有了十分明顯的提升。
四、深入實踐，指向核心素養(yǎng)培育
近年來，聯(lián)合國教科文組織、歐盟、OECD經(jīng)合組織等提出以素養(yǎng)（competence）為核心，來推進未來課程建設。教育部基礎教育二司司長鄭富芝指出：構建核心素養(yǎng)體系便是試圖從頂層設計上解決這些難題。它的構建“使學生發(fā)展的素養(yǎng)要求更加系統(tǒng)、更加連貫”，重點要解決兩個問題，“一是把對學生德智體美全面發(fā)展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容具體化、細化，轉化為具體的品格和能力要求，進而貫穿到各學段，融合到各學科，最后體現(xiàn)在學生身上，深入回答‘培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人’的問題。二是為衡量學生全面發(fā)展狀況提供評判依據(jù)，引導教育教學評價從單純考查學生的基本知識和基本技能轉向考查學生的綜合素質”。
那么，什么是核心素養(yǎng)呢？OECD指出，核心素養(yǎng)總框架包含了一系列具體指標，指標本身不構成一套獨立體系，它們是整合在一起的，素養(yǎng)應通過整合的方式發(fā)揮作用，只不過在不同情境下各項指標表現(xiàn)的程度不同。[6]近年來，國內理論工作者也在討論核心素養(yǎng)的構成，大致歸納出了學習與創(chuàng)新素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、職業(yè)和生活技能三大類。[7]于是產(chǎn)生了大量不同的命題，如：“教學的使命與目的應當是發(fā)展學生的素養(yǎng)，那么素養(yǎng)應當以人為核心，以育人為根本任務”，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)既是基于學科的，又是超越學科的，應當用學生發(fā)展核心素養(yǎng)來統(tǒng)領各學科教學”[8]。經(jīng)濟合作組織通過多學科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質社群中進行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養(yǎng)。
筆者以為，核心素養(yǎng)應該是“可教、可學”的，可以先天獲得，更可以通過后天學習獲得，而且是可以通過有計劃、有意識、有目的的課程教學來引導學習者長期習得，且一經(jīng)習得，應該可以終身受用。
或許，基層學校、一線教師最為關心的還是核心素養(yǎng)與課程建設、課程實施的關系，以及和教與學方式轉變的關系?；蛘哒f，通過學校的課程建設，能夠培養(yǎng)學生怎樣的核心素養(yǎng)以使得他們終身受用呢？更為直接的老師則會提問：面對人的生存生活需要，有哪些核心素養(yǎng)起作用呢？核心素養(yǎng)究竟由什么構成呢？在我們的蒲公英課程中是否能夠培養(yǎng)呢？
面對當下和未來生活，我們必須考察馬斯洛的需求層次理論，蒲公英課程將其轉化為相對可理解、可操作、通過學與習的方式可獲得的“品德與修養(yǎng)、思維與思想、情緒與情感、行為與實踐”四個方面。面對學情，蒲公英課程將能力目標設定為：發(fā)現(xiàn)和提出問題、團隊合作、組織規(guī)劃、信息處理、動手操作、溝通表達、觀察、反思與自我管理。這八個方面正是學生面對當下和未來生活所缺乏的。將情感態(tài)度價值觀目標設定為：珍視自我、融入集體、善于學習、熱衷探究、熱愛生活、保護自然、服務社會、國際理解。而這八個方面，同樣是學生面對當下和未來社會所需要的。
蒲公英課程由德育課程、學科課程、活動課程三個類別所構成，教師在認真實施過程中，同樣會以相對專業(yè)的方式進行教授。在專業(yè)化的實施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，蒲公英課程的內涵被窄化了，又會產(chǎn)生類似學科課程與活動課程相脫節(jié)的現(xiàn)象。畢竟，專業(yè)以狹小立身、以界線自守。因此，蒲公英課程要求，在實施中必須注重文化的滲透，尤其是校園文化、學科文化等的滲透，畢竟文化以廣闊為業(yè)、以交融為本。因此課程重點關注了三個類別課程的融合，其交集即應為淺層意義上的“核心素養(yǎng)”（如圖1所示）。而在深層意義上，蒲公英課程注重思維品質的培養(yǎng)，要求每一門課程應同各種思維品質相勾連，對接越多則越有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。
在各種核心素養(yǎng)定義或構成命題中，其中心亦可歸結兩個共同認識，即個人發(fā)展和終身學習。那么，就學生而言，當下所缺失的，也是可以培養(yǎng)的，更是未來終身學習、生活所必需的是什么呢？蒲公英課程建設采取了大數(shù)據(jù)環(huán)境下的實證研究，國家課程校本化實施在教與學的方式上發(fā)生了重大轉變。經(jīng)過兩年的實踐，在蒲公英課程的十大門類中，其核心素養(yǎng)分別指向了閱讀、思維、信息、文化、實踐、交流、體質、創(chuàng)新、藝術、品質十個構成要素。誠然，這十個要素并非孤島，而更應是你中有我、我中有你，彼此融合。我們應該認識到，學生發(fā)展的核心素養(yǎng)既是基于學科的，更是超越學科的，應當用學生的核心素養(yǎng)培育來統(tǒng)領各學科教學，更應站在人的角度，站在育人的高度[9]。唯有如此，才會讓蒲公英課程富有蓬勃的生命和無限的創(chuàng)造力。
參考文獻：
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關鍵詞：培養(yǎng)科學素養(yǎng) 興趣質疑 探究創(chuàng)新
在科技日新月異飛速發(fā)展的時代，提高全民科學素養(yǎng)是新時代國家經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，注重培養(yǎng)小學生的科學素養(yǎng)是提高全民科學素養(yǎng)的主要途徑，也是實施素質教育的要求。小學科學課和校外科技小組是小學生學習科學基礎知識的主陣地，是進行科學啟蒙教育的重要學科，對于小學生學習科學基礎知識，提高小學生學科學、用科學的能力;培養(yǎng)小學生的科技創(chuàng)新精神，提高小學生的科學素養(yǎng)都有著十分重要的意義。
一、激發(fā)學習興趣，調動學生學習積極性
興趣是知識的源泉，興趣是最好的老師，興趣是學生獲取知識的直接動力源泉。著名科學家愛因斯坦講：“興趣和愛好是最大的動力?！比魏我婚T學科都必須重視學生的學習興趣的培養(yǎng)。要提高學生的科學素養(yǎng)，就要創(chuàng)設情境，充分調動學生學習科學知識的積極性，滿足小學生與生俱來強烈的求知欲和好奇心，激發(fā)學生學習科學知識的興趣，興趣將成為小學生學習科學知識的主動力，同時也是學習科學知識的良師益友。
二、提倡學生大膽質疑，營造積極學習課堂氛圍
我們教師要積極創(chuàng)設師生平等、自由民主的學習氛圍，還要去理解學生之間客觀存在的差異，尊重學生對知識不同的理解和想法，形成開放自由的學習環(huán)境，消除學生不必要的緊張心理。結合小學生的年齡和心理特點，創(chuàng)設寬松和諧的課堂氛圍，使學生在輕松愉快的學習環(huán)境中，不斷發(fā)現(xiàn)問題，深入思考問題，大膽提出心中的疑問，不僅要質疑自己所認識的知識，還要敢于質問學習伙伴和教師，從而讓學生積極主動地參與學習。教師要善于靈活運用各種教學藝術手段，充分利用多媒體教學技術，課前準備好教具和教學實驗儀器，根據(jù)教學內容創(chuàng)設各種情境，營造愉快、和諧、幽默的學習氛圍，吸引學生進入情境，充分發(fā)揮學生的學習積極性，能讓學生進入最佳學習狀態(tài)。
三、開展豐富的科技實踐活動，引領學生主動探究
新課程標準提出：科學學習要以探究為核心。探究既是科學學習的最終目標，又是科學學習的主要方式。根據(jù)學生的年齡開展不同層次的科技實踐活動，讓學生親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要方法，也是提高學生科學素養(yǎng)的最有效途徑。我們還要注重課下培養(yǎng)小學生的科技實踐小知識，要教育他們多觀察、多思考，多問家長、教師、同學;告訴小學生知識是日積月累的，就像高樓大廈一樣先把基礎打好，才可以建設我們見到的高樓大廈。
四、注重激發(fā)學生創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維
培養(yǎng)創(chuàng)新意識，形成創(chuàng)新思維是提高小學生科學素養(yǎng)的核心內容，也是全面推進素質教育的重要目標。新課標提出：教學過程也是學生的認識過程，只有學生積極地參與教學活動，才能收到良好的效果。因此，在教學中要創(chuàng)造條件，利益一切有利機會，為學生構建一個參與學習的平臺，力求把每一節(jié)課都變成學生探索知識、培養(yǎng)創(chuàng)新意識的舞臺。
首先，我們要培養(yǎng)學生積極思維，發(fā)揮豐富的想象力。我們教師在教學過程中要有意識地激發(fā)學生的想象空間，使他們從小就養(yǎng)成善于想象的好習慣，培養(yǎng)學生的想象力。想象是以表象為基礎的，教師要引導學生正確認識事物的表象，通過表象展開豐富、合理、深刻的想象;引導學生從實際出發(fā)，按照事物發(fā)展的規(guī)律展開合理的想象。學生的想象要從實際出發(fā)，按照自然發(fā)展的規(guī)律進行。為此，教師要在傳授有關自然知識的基礎上激發(fā)學生的想象。
其次，創(chuàng)新思維的靈魂是培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和求異思維。培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和求異思維能力，主要是要在日常教學活動中培養(yǎng)學生善于從多角度觀察問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思維方法，培養(yǎng)學生多角度思考的習慣，引導學生在分析和解決問題中訓練發(fā)散思維和求異思維。教學過程中學生若能提出標新立異的見解，這是發(fā)散思維和求異思維能力的表現(xiàn)，是創(chuàng)新思維的萌芽，教師應及時給予于表揚，鼓勵他們獨具匠心地思考問題，大膽地提出與眾不同的見解。盡管小學生的創(chuàng)新思維能力處于較低的層次，但它卻蘊育著未來的重大發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造，教師不失時機的激勵，能使學生思維從求異、發(fā)散向創(chuàng)新推進，還能樹立學生堅持自己觀點的信心，培養(yǎng)敢于向權威質疑的精神。
總之，在小學科學課堂教學和校外科技小組活動中，豐富學生的科學知識，提高學生的科學探究能力和科技創(chuàng)新能力，提升學生的科學素養(yǎng)的途徑和方法是靈活多樣的。同時，我們應該看到，提高小學生的科學素養(yǎng)，并非一蹴而就的，只有在教學活動中持之以恒地調動學生的積極性，引導學生以他們的自身知識和經(jīng)驗去獲取知識、解決問題，提高學生的創(chuàng)新能力，逐步培養(yǎng)他們去學科學、用科學，那么就一定可以提高小學生的科學素養(yǎng)。
參考文獻：
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一件是中國航天事業(yè)奠基人之一、中國科學院院士、國際宇航科學院院士梁思禮4月14日10時52分在北京逝世，享年91歲。他的父親就是梁啟超先生。但歷史書沒告訴我們，梁啟超或許還是中國近代史上最牛的爹！他共育有九個子女，其中院士三個，其余皆才俊。梁思禮曾回憶說：“我們從父親那里繼承的最寶貴的東西就是‘愛國’。父親生前曾說過，‘人必真有愛國心，然后可以用大事’。這一句話，影響了我的一生?！睆闹锌梢愿Q見啟超先生對子女的教育把情感、態(tài)度和價值觀放在了首位。
第二件事是安徽亳州蒙城一中學課堂上，學生拒交試卷，不僅出口成臟還拿板凳砸老師。據(jù)視頻顯示，先有言語糾纏，后是老師先掐了該學生的脖子，隨后幾名學生上前群毆老師，還有女生笑著上前湊熱鬧。我認為老師對突發(fā)事件的處理有失當?shù)牡胤?，應先把卷子還給學生，在辦公室冷靜后再處理。但矛盾激化后的情況就讓人不堪……更讓人意外的是網(wǎng)上還有人喝彩。然后就是專家紛紛發(fā)表意見觀點，開始思考教育出了什么問題。
以上兩件事，對教育來說，一成一敗，一榮一損，是值得我們思考的。曾記得，我走上教師崗位的時候，正是素質教育剛提出的時候，從學生到教師，從政府到學校，創(chuàng)造出愉快教育、成功教育、情境教育、嘗試教學等實施素質教育的鮮活經(jīng)驗。但時隔經(jīng)年，我們還不得不反思素質教育了。貴州省教育廳副廳長李奇勇認為，素質教育就是適度的教育，而當前的中小學教育則是一種過度教育，具體表現(xiàn)在：一是功能過度?；A教育的主要功能是讓一個生物人轉化和成長為社會人，過早地與成功、發(fā)達等宏偉愿景、遠大理想對應起來。二是內容過度。目前普遍來說，學生的書包過重，所學內容過多、過深。三是責任過度。全社會關心學校，學校卻“辦”了全社會。校園內，購物、吃飯、安保、醫(yī)療等所有的一切都歸學校管。四是學制過度?，F(xiàn)在孩子發(fā)育提前，Y果該戀愛的時候在讀書、在拼高考（課程），等到上大學了，青春期已過，既不愛讀書，也不會談戀愛了。以人為本就是該干啥的時候讓他干啥?；A教育，十年足矣。
中國教育學會就《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》面向各省市學會和相關分支機構征求意見?！昂诵乃仞B(yǎng)”成為繼素質教育后的又一個選擇，我也從一線教師的角度談談我對“核心素養(yǎng)”的一點認識。
核心素養(yǎng)強調的是獲取知識的能力。核心素養(yǎng)教育的提出，意味著我們教育教學將出現(xiàn)系列變化。
首先是從教學科轉向教學生?！安皇墙虒W科的”，是說，要從所教學科的背后或深處看到人，看到學生?？涩F(xiàn)實是，不少教學讓知識遮蔽了人，讓學生缺席了，讓分數(shù)把學生當奴仆規(guī)訓起來了。素養(yǎng)應當以人為核心，以育人為根本任務。
再就是研究“怎么教”到研究“學生想怎么學”。我們的教研應該更多的是研究“人”（學生），孩子們想怎樣學，想學什么。有時我發(fā)現(xiàn)，同學的講解讓孩子更能理解和接受，因為他們用的是孩子們自己的語言和自己的思維習慣。不同的年齡階段，人的核心素養(yǎng)要素有所不同；同一“核心素養(yǎng)”，不同的年齡階段，具體的內涵也不盡相同。以“思考”來說，小學更多的是能提出自己的問題，中學更多的是提出反思與不從眾。以“友善”來說，小學更多的是善良和誠信，中學則更多的是盡責與擔當。以“獨立”來說，小學更多的是培養(yǎng)兒童的自信心，中學更多的是耐挫力和堅持。
第三就是從單一的學分評價到綜合評價。評價一個學生是不是好學生不能只看分數(shù)，所以現(xiàn)在教育部提出培養(yǎng)核心素養(yǎng)，提升學生素質綜合評價。
