序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的基礎(chǔ)教育論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

基礎(chǔ)教育論文:我國基礎(chǔ)教育改革若干傾向反思

摘 要:在我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域如火如荼的各項(xiàng)改革中,以課程與教學(xué)問題為核心,形成了如研究性學(xué)習(xí)、校本課程、教師專業(yè)化發(fā)展、教育均衡化、信息技術(shù)教育與學(xué)科教學(xué)的整合等一個(gè)又一個(gè)帶有明顯傾向性的問題。這些傾向有的是教育改革發(fā)展的必然選擇,有的則顯得不夠冷靜理性,表現(xiàn)出浮躁和盲目。

關(guān)鍵詞:研究性學(xué)習(xí);校本課程;教師專業(yè)化;均衡化;信息化

以1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》為標(biāo)志,我國各級各類教育尤其是中小學(xué)校掀起了教育改革的浪潮。教育中存在的弊端逐漸被人們認(rèn)識(shí)和揭示,各種新的理念不斷涌現(xiàn)。特別是到了90年代中后期,隨著1998年《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》和1999年《中共中央關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》兩個(gè)綱領(lǐng)性文件的頒布實(shí)施,基礎(chǔ)教育更是迎來了改革的春天。從觀念到行動(dòng),從課程到教學(xué),從教師到學(xué)生,從管理者到實(shí)施者,從學(xué)校到社會(huì),中小學(xué)校的改革實(shí)踐可謂如火如荼。實(shí)踐的探索和理論的研究一道,形成了基礎(chǔ)教育改革中的一個(gè)又一個(gè)亮點(diǎn)。本文擬對近年來我國基礎(chǔ)教育改革過程中出現(xiàn)的幾個(gè)帶有傾向性的問題做一總結(jié)評析,以期對教育進(jìn)一步的發(fā)展提供幫助。

一、熱衷“研究性”

在時(shí)下的教育理論研究者和中小學(xué)教育實(shí)踐工作者中,如果還有誰對“研究性學(xué)習(xí)”、“研究型課程”感到陌生,必定會(huì)使人認(rèn)為不可思議?？梢娺@一名詞或由這一名詞所代表著的理念的影響力之深廣。

筆者曾仔細(xì)查閱權(quán)威人士關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的著述,也曾虔心傾聽有關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍@一命題的闡釋。根據(jù)所能接受和理解的信息,關(guān)于研究性學(xué)習(xí),人們的認(rèn)識(shí)不外乎這樣兩個(gè)方面:第一,所謂研究性學(xué)習(xí),就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,確立課題,搜集資料,提出假設(shè),自己進(jìn)行研究。第二,研究性學(xué)習(xí)是和以往的接受性學(xué)習(xí)相對立的一種學(xué)習(xí)方式。也許是由于中國的教育在“灌輸——接受”方面的特點(diǎn)太過突出,并因此已經(jīng)招致太多的批評和指責(zé),如培養(yǎng)出來的人才嚴(yán)重缺乏創(chuàng)造性等,研究性學(xué)習(xí)一經(jīng)提出,立即受到理論和實(shí)踐界的一致肯定。繼而又不斷受到國外中小學(xué)生做研究的成功范例的鼓舞,更加使得“研究性學(xué)習(xí)”的研究和實(shí)施一路凱歌,形成教育研究和改革中的一大熱點(diǎn)。

鑒于我國的教育教學(xué)中固有的弊端,開展研究性學(xué)習(xí),讓教師自覺地改變自己的教學(xué)行為,讓學(xué)生嘗試全新的學(xué)習(xí)方式,無疑是非常有價(jià)值的。不過,對于一個(gè)引進(jìn)的概念或者理論,在全盤接受之前,很有必要首先明確是否具有共同的適用條件。如果前提條件有差別,就必須根據(jù)自身的情況作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和變通,才能夠使引進(jìn)具有成效。就那些研究性學(xué)習(xí)已經(jīng)是學(xué)生的基本學(xué)習(xí)方式的國家來說,學(xué)生每天在學(xué)校里的時(shí)間很少,因此,他們有充裕的課外時(shí)間和空間去查閱資料,搜集信息,自己做研究。這是一個(gè)必要的前提條件。而在這一點(diǎn)上,我們國家的情況卻有很大不同。一個(gè)基本的事實(shí)是,我們的學(xué)生不但需要全天在學(xué)校里、在課堂中生活,即使放學(xué)以后回到家中,還需要完成大量的和課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的作業(yè)。這就決定了“教師指導(dǎo)下學(xué)生自己進(jìn)行課題研究”式的研究性學(xué)習(xí)在我們的學(xué)校教育制度下根本就沒有開展的時(shí)間和空間。當(dāng)然,這樣說的意思并不是說為了進(jìn)行研究性學(xué)習(xí),我們的學(xué)校也必須提前放學(xué),增加學(xué)生的課外時(shí)間去進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。既然我們的學(xué)校是以教學(xué)為中心工作,以課堂為實(shí)施素質(zhì)教育培養(yǎng)創(chuàng)新人才的主陣地,學(xué)生主要是在課堂上學(xué)習(xí)、發(fā)展和成長的,為何不把研究性學(xué)習(xí)引進(jìn)到課堂中,實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)從課外的課題研究到課堂的轉(zhuǎn)換,從而給研究性學(xué)習(xí)增加一些本土化色彩呢?當(dāng)然,這個(gè)問題也不是沒有引起人們的注意。比如,隨著課程改革的深入,在上海已經(jīng)有把中學(xué)的“研究型課程”和小學(xué)的“探究型課程”寫進(jìn)學(xué)校課程表中的,每周大約兩個(gè)課時(shí)。與這種課程相對應(yīng)的教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式當(dāng)然是“研究性”的了。這種做法的本意正是讓研究性學(xué)習(xí)進(jìn)入課堂。然而,實(shí)踐中我們卻看到了由這種做法而產(chǎn)生的負(fù)面效果:不但“研究型課程”、“探究型課程”成為和學(xué)科課程對立的課程類型,研究性學(xué)習(xí)也成了研究型課程和探究型課程的專有名詞。只是在每周兩個(gè)課時(shí)的研究型或探究型課上,需要學(xué)生用“研究”的方法進(jìn)行學(xué)習(xí),而在正常的學(xué)科教學(xué)中,教師的教和學(xué)生的學(xué)卻仍然同傳統(tǒng)無異,依舊是教師講、學(xué)生聽,教師傳授、學(xué)生接受。這顯然已經(jīng)背離了研究性學(xué)習(xí)的本意。

我們認(rèn)為,研究性學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅是課外的課題研究,也不應(yīng)該僅僅是研究型課程、探究型課程中的學(xué)習(xí)方式,它應(yīng)該真正進(jìn)入課堂,和每一門學(xué)科、每一種課程發(fā)生聯(lián)系,成為學(xué)生每一天的基本的學(xué)習(xí)方式。也就是說,研究性學(xué)習(xí)并不是當(dāng)前多數(shù)人所理解的“課題式學(xué)習(xí)”、“課題研究”等學(xué)習(xí)內(nèi)容方面的變化,它的重點(diǎn)應(yīng)該在于學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換。通過學(xué)習(xí)方式的變革,培養(yǎng)學(xué)生問題的意識(shí)、探究的態(tài)度、思考的能力和研究的習(xí)慣。

二、崇尚“校本”

隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)與發(fā)展,“校本”課程成為基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要方面。由課程領(lǐng)域延伸開去,校本培訓(xùn)、校本管理,“校本”隨即成為教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)頻率最高的詞匯之一。

校本課程是隨著課程多樣化的需求日益凸現(xiàn)的。20世紀(jì)80年代,人們逐漸認(rèn)識(shí)到,課程決策權(quán)不應(yīng)該再由國家或地方獨(dú)立享有,國家、地方和學(xué)校共同分享課程決策權(quán)成為一種世界性的趨勢。到90年代后期,我國開始試行國家、地方、學(xué)校三級課程管理制度,課程決策權(quán)開始部分下放到了學(xué)校。1996年頒布的《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃》(試驗(yàn))規(guī)定,學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”,這部分課時(shí)占總課時(shí)的20%—25%。這一規(guī)定,從政策上明確肯定了學(xué)校和教師在課程開發(fā)中的地位和權(quán)力。2001年,教育部制定頒布了《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》,進(jìn)一步明確了“建立國家、地方和學(xué)校的課程三級管理模式”,并對學(xué)校的課程權(quán)力作出了具體的規(guī)定:“學(xué)校的職責(zé):義務(wù)教育和普通高中階段的學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,/！/依據(jù)教育部頒發(fā)的《學(xué)校課程管理與

開發(fā)指南》,從實(shí)際出發(fā),參與本社區(qū)學(xué)校課程具體實(shí)施方案的編制,同時(shí),結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要,開發(fā)或選用適合本校的課程,并報(bào)上級教育主管部門審批?！边@一規(guī)定成了我國校本課程實(shí)施政策上的保障。

校本課程的理念和政策一經(jīng)提出,迅速得到了中小學(xué)校的積極回應(yīng)。小學(xué)、初中、高中,都在尋找自己的傳統(tǒng)和優(yōu)勢,都在總結(jié)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)的具體特點(diǎn),都想在課程開發(fā)中形成自己的特色,突出自己學(xué)校的“本位”。然而審視校本課程開發(fā)的實(shí)踐,可以看出,“校本”作為一種理念,在我國基本上還屬于一種教育改革的目標(biāo)或理想,或者說實(shí)踐的探索還只是處于初級階段,離真正意義上的校本還有非常遙遠(yuǎn)的距離。這可以從幾個(gè)方面體現(xiàn)出來:第一,我國的課程管理模式總體上仍然是“自上而下”式的,校本課程只是國家課程和地方課程的補(bǔ)充,并且在課時(shí)比例上只占10%—15%左右,因此學(xué)校的課程自主權(quán)非常有限。第二,很少學(xué)校真正具備參與課程開發(fā)的能力。不要說課程管理部門長期以來早已形成了依靠學(xué)科專家來設(shè)計(jì)課程的習(xí)慣,對學(xué)校自己開發(fā)課程缺乏足夠的信任,就是學(xué)校自身,大多也對課程開發(fā)望而生畏,缺乏自信。當(dāng)然的確也有少數(shù)師資力量比較強(qiáng)、優(yōu)勢資源比較集中的學(xué)校在探索校本課程開發(fā)的實(shí)踐中取得了一些成功的經(jīng)驗(yàn),但這些成功經(jīng)驗(yàn),大多是在校外課程專家手把手的指導(dǎo)下取得的,離開專家們的悉心指導(dǎo),單靠自身學(xué)校教師的力量,基本上還沒有具備相應(yīng)的課程開發(fā)能力。從這個(gè)意義上說,就算開發(fā)出了課程也已經(jīng)不是純粹意義上的“校本”了。第三,實(shí)踐中存在著對“校本課程”做簡單化理解甚至誤解的現(xiàn)象。校本課程的實(shí)施無疑對于我國的課程改革具有重要意義,但是許多人對于校本課程的本意、目的、相關(guān)的教育理念等并沒有真正理解。比如,不少人認(rèn)為,實(shí)施校本課程,就是開設(shè)活動(dòng)課程或選修課程,根本沒有課程開發(fā)的概念;還有人認(rèn)為,實(shí)施校本課程,就是由教師自己編寫教材,而編寫教材就是搜集材料,根本沒有課程創(chuàng)新的意識(shí)。總之,從我國實(shí)施校本課程開發(fā)的實(shí)際情況看,很少有學(xué)校能夠不依賴外部條件,不借鑒已有的課程或教材,完全獨(dú)立自主地開發(fā)出體現(xiàn)自己特色和優(yōu)勢的校本課程。

既然校本課程是以學(xué)校為本位,這里的“本位”至少應(yīng)該包含這樣一個(gè)意思:它的開發(fā)主體是教師。以教師為主體開發(fā)課程顯然不同于專家編寫教材。它是源于實(shí)踐、基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`的。而既然是校本課程開發(fā),也就不能僅僅是對已有課程的選用和改編,而應(yīng)該是教師根據(jù)學(xué)校和自身的現(xiàn)實(shí)條件以及學(xué)生的實(shí)際情況,創(chuàng)作出全新的課程?？梢?校本課程的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,不僅需要課程管理體制的轉(zhuǎn)變,還需要課程開發(fā)的主體——具有課程開發(fā)意識(shí)和能力的教師的產(chǎn)生,以及與此相關(guān)的教育理念的更新,學(xué)校各項(xiàng)工作的配合,等等。只有各方面條件都達(dá)到了,才能夠?qū)崿F(xiàn)真正意義上的“校本”。

三、強(qiáng)調(diào)“專業(yè)化”

“校本課程”的實(shí)施使得原來屬于國家的課程開發(fā)開始部分地分權(quán)給學(xué)校和教師,課程開發(fā)不再是學(xué)科專家和課程專家的專利,教師從邊緣走向中心,成為課程開發(fā)的主體之一。教師不再只是現(xiàn)成課程的被動(dòng)的實(shí)施者,而成為主體的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者,成為擁有科學(xué)的教育理念,善于合作的研究者。教師這一角色的重大轉(zhuǎn)換,再加上教師對于整個(gè)教育事業(yè)的意義越來越被人們認(rèn)可和重視,使得原本就很強(qiáng)烈的“教師成為研究者”的呼聲更為高漲,教師“專業(yè)化”亦成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中的熱點(diǎn)話題之一。

然而,很長時(shí)間以來,人們對于教師職業(yè)的專業(yè)化程度究竟有多高一直存在著爭議。教師職業(yè)的社會(huì)性質(zhì)沒有得到明確的認(rèn)識(shí),教師沒有獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位與榮譽(yù),特別是中小學(xué)教師,在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有具備如醫(yī)生、律師等職業(yè)的學(xué)術(shù)性質(zhì)與學(xué)術(shù)地位。當(dāng)然,這也是與教師職業(yè)的特殊性相聯(lián)系的。與其他職業(yè)相比,教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ),即學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí),也就是教師教育領(lǐng)域長期爭論不休的”學(xué)術(shù)性與師范性”的問題。對于一個(gè)教師而言,學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育的專業(yè)素養(yǎng)孰輕孰重,兩者中哪一個(gè)更直接地決定了優(yōu)秀教師的誕生?理論是美好的,而在現(xiàn)實(shí)中,師范性往往成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的附庸。不少人認(rèn)為,只要掌握學(xué)科知識(shí)就可以做教師,甚至可以做一個(gè)好教師,而教育學(xué)科知識(shí)是否具備則無關(guān)緊要。據(jù)說國內(nèi)某名牌大學(xué)的校長曾經(jīng)公開與某師范大學(xué)的校長開玩笑說:“我們學(xué)校并不是培養(yǎng)教師的,你們學(xué)校是專門培養(yǎng)教師的,可是從我校畢業(yè)的學(xué)生去做教師,決不會(huì)比你的學(xué)生差,甚至可能會(huì)更好!”這是典型的視學(xué)術(shù)性高于師范性的一種觀點(diǎn)。

導(dǎo)致人們對教師專業(yè)性認(rèn)識(shí)不夠的原因是多方面的。不過,隨著世界范圍經(jīng)濟(jì)競爭和科技競爭的加劇,世界各國都把教育擺到了社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略位置。在世界范圍的教育改革浪潮中,人們越來越認(rèn)識(shí)到,教育改革的成敗取決于教師的素質(zhì),只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此,從20世紀(jì)80年代開始,教師專業(yè)化越來越成為世界教育領(lǐng)域中的一個(gè)熱點(diǎn)話題。人們越來越認(rèn)識(shí)到,只有不斷提高教師的專業(yè)水平,使教學(xué)工作成為一種專業(yè),才能使教師成為具有較高的社會(huì)地位的一種職業(yè)。教師的專業(yè)發(fā)展問題成為教師專業(yè)化的方向和主題。

而在我國,長期以來師范教育比較注重的是教師對于任教學(xué)科和教育專業(yè)的知識(shí)掌握,對教師的個(gè)人教育思想的形成與發(fā)展不夠重視。狹隘知識(shí)授受式的教師培養(yǎng)模式造就了大量的教書匠。另一方面,長期以來圍繞教師的專業(yè)屬性問題,學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界曾經(jīng)展開過熱烈地討論。關(guān)于教師職業(yè)究竟是“專業(yè)”還是“半專業(yè)”,多數(shù)人還是傾向于認(rèn)為,教師職業(yè)同別的專門職業(yè)比較起來,成熟程度還是一個(gè)問題,還處于“半專業(yè)”的狀態(tài)。

從基礎(chǔ)教育改革的整體效果而言,無論是研究性學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換、校本課程的真正落實(shí),所有的改革,所有先進(jìn)的理念,最終都要經(jīng)由教師的教學(xué)行為去實(shí)現(xiàn)。這也正是人們常說的,素質(zhì)教育的關(guān)鍵是創(chuàng)新教育,而創(chuàng)新教育的關(guān)鍵是教師。在某種程度上,教師的素質(zhì)和水平制約著教育改革能夠達(dá)到和實(shí)現(xiàn)的程度,教師的高度就是一個(gè)民族發(fā)展的高度。所以,教師職業(yè)無論究竟是否是一種成熟的、科學(xué)化的專業(yè),強(qiáng)調(diào)教師朝向?qū)I(yè)化的發(fā)展,不斷提升教師的研究能力和學(xué)術(shù)品位無疑是順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革潮流的明智之舉。說到底,教師的專業(yè)化,不僅是促進(jìn)教師教育發(fā)展和提升教師社會(huì)地位的策略,更是教育改革成果的保障。

至于教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)是什么,達(dá)到什么樣的水平才能夠稱得上是專業(yè)的教師,目前仍舊是一個(gè)仁者見仁、智者見智的問題。而如何才能培養(yǎng)造就出一支達(dá)到專業(yè)水平、具有深厚專業(yè)素養(yǎng)的教師隊(duì)伍,則不僅關(guān)系到師范教育培養(yǎng)教師的方式,更關(guān) 系到教師進(jìn)入學(xué)校所受到的職后訓(xùn)練,包括教師每一天的工作、生活方式,包括以學(xué)校為本的培訓(xùn),包括教師參與到教育科研的程度等等。

四、呼吁“均衡化”

平等與效率、數(shù)量同質(zhì)量的矛盾一直是教育中存在的棘手問題。“如果平等與效率受到同等對待,分不出孰高孰低,在兩者發(fā)生沖突時(shí),就必須尋求調(diào)和。在有些時(shí)候,為了效率就要放棄一些平等;另一些時(shí)候,為了平等,必須犧牲一些效率?！比藗円环矫鎴?jiān)持古老而又樸素的教育機(jī)會(huì)均等和教育普及化的理想,期盼教育在數(shù)量上的發(fā)展,追求學(xué)校數(shù)目和入學(xué)率,以及所有人都能夠成為同樣的受教育者。另一方面又承認(rèn),教育必須履行篩選、分層和分流的功能,努力為社會(huì)選拔培養(yǎng)高質(zhì)量的人才,追求教育的質(zhì)量和效率。對于人類和社會(huì)的整體發(fā)展而言,這兩種認(rèn)識(shí)分別具有不可取代的價(jià)值和永恒的魅力。最理想的狀態(tài)當(dāng)然是找到兩者之間的一個(gè)最佳結(jié)合點(diǎn)。然而,現(xiàn)實(shí)和經(jīng)驗(yàn)昭示我們,如同魚和熊掌難以同時(shí)兼得一樣,追求教育的大眾化,謀求數(shù)量上的發(fā)展,往往不得不部分犧牲教育質(zhì)量;追求教育的英才化,謀求質(zhì)量的發(fā)展,往往又不得不以犧牲教育平等為代價(jià)?，F(xiàn)實(shí)的教育很難在這兩者之間保持一個(gè)合理的平衡。

在我國,由于一直以來對高層次精英人才的迫切需要,效率一度成為教育的首要價(jià)值?！爸攸c(diǎn)?！薄ⅰ笆痉缎！?、“樣板?！钡仍?jīng)作為國家教育政策貫徹落實(shí),優(yōu)質(zhì)教育資源通過行政指令得以在校際之間進(jìn)行分配。然而,過度追求效率之后產(chǎn)生的一個(gè)負(fù)面效果,就是造成了教育領(lǐng)域嚴(yán)重的不均衡狀態(tài)。這種不均衡不僅僅表現(xiàn)在不同地區(qū)之間由于地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等所產(chǎn)生的差異,更嚴(yán)重的是在同一地區(qū)、同一城市,相同類型的學(xué)校之間出現(xiàn)了明顯的差距。差距最直接的體現(xiàn)是校舍、設(shè)備等硬件方面,而隱性的不均衡則體現(xiàn)在依靠行政手段集結(jié)了較多優(yōu)質(zhì)資源的學(xué)?？偸悄軌蛭礁鄡?yōu)秀的教師和更多出色的學(xué)生,從而形成人力資源方面的不均衡態(tài)勢,最終導(dǎo)致教育中的“馬太”現(xiàn)象。

不過,義務(wù)教育自20世紀(jì)80年代中期以來的大力實(shí)施,使得教育均衡化的問題越來越凸現(xiàn),引起了各級政府的高度重視。比如上海,就曾經(jīng)通過義務(wù)教育實(shí)施初期大規(guī)模的校舍新建和改造、90年代依托城市的振興和崛起而實(shí)施的‘薄弱學(xué)校更新工程’、跨世紀(jì)的‘中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)工程’等幾個(gè)體現(xiàn)歷史發(fā)展階段的重大工程來解決這一問題?！斑@些工程無一不是教育均衡化政策的杰作,無一不是政府依法為全體青少年提供基本均等教育機(jī)會(huì)的具體而實(shí)在的行動(dòng)”。在全國,大力推進(jìn)教育的均衡化,盡快解決教育的公平問題也已經(jīng)提上了議事日程。

然而,現(xiàn)實(shí)的情況仍然不能令人樂觀。由于長期以來所造成的地區(qū)和校際之間客觀存在的差距很難在短時(shí)間內(nèi)消除,再加上社會(huì)上多數(shù)人心理上早巳形成的習(xí)慣和定勢,由教育中存在的不均衡現(xiàn)象引發(fā)了我國基礎(chǔ)教育階段的另一獨(dú)特現(xiàn)象:擇校。最初的擇校主要指向的是高中階段的重點(diǎn)中學(xué),隨著近幾年來的發(fā)展,擇校的重心迅速下移,初中、小學(xué),甚至從幼兒園開始,競爭的帷幕已經(jīng)赫然拉啟。而且,跨地區(qū)的擇校也愈演愈烈。盡管我國在義務(wù)教育階段推行了公辦學(xué)校免試、就近入學(xué)的辦法,其意圖就在于推進(jìn)教育的公平性和民主化,但我們必須正視,只要差異和不均衡存在,擇校就不可避免,公平就無以保障。而且,就算政府已經(jīng)不再使用行政行為去人為擴(kuò)大差異和不均衡,市場就像一只看不見的手,仍舊不停地?fù)]舞著,使得昔日的好學(xué)校能夠用收取高額贊助費(fèi)的方式再度集聚優(yōu)質(zhì)的教育資源。上海十余所寄宿制高中已連續(xù)三年招收外省市學(xué)生,5萬元人民幣(當(dāng)然還有成績要求)的入校費(fèi)也許從成本而言是合理的,但對于所有想要接受這一教育的學(xué)生來說,顯然是不公平的。

義務(wù)教育的宗旨是為全體適齡兒童和青少年的健康發(fā)展創(chuàng)造條件。如果學(xué)生由于人為的原因接受的是質(zhì)量不等的教育,不僅損害的是學(xué)生個(gè)人平等接受教育的權(quán)利,也損害了義務(wù)教育的公平原則。因此,教育的均衡化發(fā)展應(yīng)該作為一項(xiàng)重要的教育政策,采取有力措施如通過教育經(jīng)費(fèi)分配、校長和師資的安誹等加以保證。同時(shí),更為重要的是,通過深化教育教學(xué)改革,提高教師的整體素質(zhì),提高每一所學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量,形成特色,保證所有學(xué)生都受到優(yōu)質(zhì)的教育。

五、追求“信息化”

2000年,教育部了一個(gè)《關(guān)于中小學(xué)普及信息技術(shù)教育》的通知,通知要求,為了進(jìn)一步貫徹落實(shí)鄧小平同志“教育要面向現(xiàn)代化,面向世界,面向未來”和“計(jì)算機(jī)的普及要從娃娃做起”的戰(zhàn)略指導(dǎo)思想,適應(yīng)21世紀(jì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才的需要,教育部決定,從2001年開始,用5—10年的時(shí)間,在中小學(xué)(包括中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校)普及信息技術(shù)教育,以信息化帶動(dòng)教育的現(xiàn)代化,努力實(shí)現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育跨越式的發(fā)展。于是,信息技術(shù)課程被列為中小學(xué)的必修課程,并且明確提出了在中小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課的階段目標(biāo):2001年底前,全國普通高級中學(xué)和大中城市的初級中學(xué)都要開設(shè)信息技術(shù)必修課。2003年底前,經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)地區(qū)的初級中學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課。2005年前,所有的初級中學(xué)以及城市和經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)地區(qū)的小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課,并爭取盡早在全國90%以上的中小學(xué)校開設(shè)信息技術(shù)必修課。通知還要求,全面啟動(dòng)中小學(xué)“校校通”工程,為中小學(xué)普及信息化技術(shù)教育、推動(dòng)教育信息化建設(shè)奠定基礎(chǔ)?！靶ＰＭā惫こ痰哪繕?biāo)是:用5—10年時(shí)間,使全國90%左右的獨(dú)立建制的中小學(xué)校能夠上網(wǎng),使中小學(xué)師生都能共享網(wǎng)上教育資源,提高中小學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量。具體目標(biāo)是:2005年前,爭取東部地區(qū)和中西部地區(qū)中等以上城市的中小學(xué)都能上網(wǎng);西部地區(qū)及中部邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的縣和縣以下的中學(xué)及鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)與中國教育衛(wèi)星寬帶網(wǎng)聯(lián)通。2010年前,爭取使全國90%以上獨(dú)立建制的中小學(xué)校都能上網(wǎng)。不具備條件的少數(shù)中小學(xué)校也可配備多媒體教學(xué)設(shè)備和教育教學(xué)資源。

這一通知以后,隨著全國中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議的召開,我國中小學(xué)信息技術(shù)教育贏得了前所未有的矚目。各地教育行政部門紛紛制定了當(dāng)?shù)匦畔⒓夹g(shù)教育發(fā)展規(guī)劃和實(shí)施措施;各級科研院所、教研機(jī)構(gòu)、專家學(xué)者迅速設(shè)立了研究課題,為迅速發(fā)展的中小學(xué)信息技術(shù)教育出謀獻(xiàn)策;一大批企業(yè)也爭先恐后投入信息技術(shù)教育的市場。從校校通、校園網(wǎng),到基于網(wǎng)絡(luò)的研究性學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)教育資源庫、信息技術(shù)課程、教材、教法,以及信息技術(shù)教育的課程整合等等,焦點(diǎn)與熱點(diǎn)層出不窮。各學(xué)校都在積極創(chuàng)造條件,努力實(shí)現(xiàn)多媒體教學(xué)進(jìn)入每一間教室,努力促進(jìn)中小學(xué)教學(xué)方式的根本性變革,全面提高中小學(xué)迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的能力。有媒體評論說,2001年,對我國中小學(xué)信息技術(shù)教育來說,是“火紅的一年,不平靜的一年”。

從信息技術(shù)教育的課程形態(tài)來看,目前越來越多的學(xué)校開設(shè)了專門的信息技術(shù)必修課,但從教學(xué)內(nèi)容來看,由于信息技術(shù)發(fā)展很快,中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要需要隨時(shí)調(diào)整和變化,而實(shí)際上很多學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于信息技術(shù)實(shí)際的發(fā)展水平。而且由于各地師資及設(shè)備條件差異較大,開課年級各不相同,各地普遍存在著小學(xué)、初中、高中各階段教學(xué)內(nèi)容銜接的問題。從教學(xué)模式看 ,一些學(xué)校的信息技術(shù)課采取的是傳統(tǒng)學(xué)科的“教師講、學(xué)生學(xué)、學(xué)完考”的模式,注重知識(shí)性的教學(xué),沒有體現(xiàn)信息技術(shù)課程的特點(diǎn),使原本生動(dòng)有趣的信息技術(shù)課程變得枯燥無味,窒息了學(xué)生的創(chuàng)新精神,出現(xiàn)了“學(xué)生喜歡玩電腦,但不喜歡上信息技術(shù)課”的現(xiàn)象。

從信息技術(shù)教育的發(fā)展趨勢來看,許多專家與教學(xué)一線人士都認(rèn)識(shí)到,信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合是必然的選擇,同時(shí)也是改革傳統(tǒng)教育模式、教學(xué)方式和教學(xué)手段的重要途徑,是中小學(xué)信息技術(shù)教育的核心和發(fā)展重點(diǎn)。但如何實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)教育與學(xué)科教學(xué)的整合又是一個(gè)難點(diǎn)?！罢稀钡母拍钐岢鲆院?很多地方出現(xiàn)了教師上課不用黑板和粉筆,改用電腦和屏幕的做法。甚至用粉筆在黑板上畫一條曲線,原本非常簡單,也許只需要花不到一分鐘的時(shí)間,現(xiàn)在卻要花費(fèi)不少時(shí)間搬到電腦中展示在屏幕上。實(shí)踐中這樣的做法不少。因此,如何照顧到學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行整合,真正實(shí)現(xiàn)整合之后效果最優(yōu)的目的,確實(shí)是一個(gè)有待解決的問題。這一問題如果不能得到解決,將會(huì)影響到信息技術(shù)教育的最終成效。

基礎(chǔ)教育論文:探討進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革的趨勢

學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的影響表現(xiàn)在以下幾方面:首先是個(gè)體差異的影響。學(xué)生的一般特征是指影響學(xué)生行動(dòng)的心理和社會(huì)特點(diǎn),包括年齡特征和個(gè)性差異。不同年齡階段的學(xué)生其認(rèn)知發(fā)展水平也是不同的,進(jìn)而間接影響著學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法的選擇,如果內(nèi)容或方法,或者兩者的選擇都不當(dāng),則教學(xué)有效性就難以保證。心理學(xué)研究表明,不同學(xué)生之間存在巨大差異,差異主要表現(xiàn)在性格、智力、動(dòng)機(jī)和興趣等方面,因此當(dāng)一名教師面對全班幾十名學(xué)生的時(shí)候,一定要考慮到學(xué)生在這些方面的差異,根據(jù)不同學(xué)生的差異采取不同的方式、方法,科學(xué)教學(xué)。其次是學(xué)習(xí)策略的影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效的學(xué)習(xí)規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式,是影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的重要因素之一。麥克卡(W.J.Mckeachine)按照學(xué)習(xí)策略所涵蓋的成分,將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略與資源管理策略三部分。這些都從本質(zhì)上影響學(xué)生是否能夠成為獨(dú)立的、高效的學(xué)習(xí)者。對于一些認(rèn)知策略如復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略,我們可能有一些了解,然而對其他的策略卻了解得很少,就算有了初步的了解卻不重視對它們的運(yùn)用。因此,教師要給學(xué)生以正確的指導(dǎo)和幫助,讓學(xué)生針對自己的具體情況選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。第三是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的凸顯與主動(dòng)意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)參與性,是學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵,也是教育存在的重要理由。因此,學(xué)生應(yīng)該以一個(gè)平等的身份積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中去,只有這樣學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性才有可能達(dá)到。

教師無論是傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué),還是現(xiàn)代的開放式教學(xué),教師都在整個(gè)過程中起到了不可替代的作用?，F(xiàn)實(shí)之中,教師是影響學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的重要因素之一。教師對學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的影響表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先是教師的文化知識(shí)水平。國內(nèi)外的理論和實(shí)踐研究表明教師的文化知識(shí)水平與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性有很大關(guān)系。這些知識(shí)具體包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、一定的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)及豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),教師的這些知識(shí)水平直接關(guān)乎學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。首先,學(xué)科專業(yè)知識(shí)是一個(gè)教師教學(xué)的基礎(chǔ),只有在具有深厚學(xué)科專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上綜合運(yùn)用其他方面的知識(shí)才能使教學(xué)達(dá)到高的境界;其次,教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)也很重要,這些知識(shí)可以讓我們更好地了解教育對象和教學(xué)內(nèi)容,只有遵循教育的客觀規(guī)律和原理,按照學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教學(xué)才能達(dá)到有效教學(xué);另外,一個(gè)教師光有豐富的理論知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也必不可少。然而,多數(shù)調(diào)研顯示,教師,尤其是西部農(nóng)村教師,的知識(shí)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡,主要表現(xiàn)在教育理論知識(shí)欠缺;通識(shí)知識(shí)不足以及教育實(shí)踐知識(shí)缺乏等方面,難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要。其次是教師的教學(xué)能力。教師的教學(xué)能力,是為了達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的,而在教學(xué)中所進(jìn)行的規(guī)劃設(shè)計(jì)、組織管理、評價(jià)與反思及教研和科研等實(shí)際的本領(lǐng)和才智。教師的智慧制約教師的教學(xué)決策、方法的選擇、解決課堂上出現(xiàn)的各種問題的機(jī)制等等。一個(gè)好的教師教給學(xué)生的不僅僅是知識(shí)還有方法和能力。要想適應(yīng)千變?nèi)f化的課堂,教師就應(yīng)該是充滿智慧的并且具有較高水平的教學(xué)能力,能夠適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)不同學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)運(yùn)用不同的學(xué)習(xí)情境,使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)最優(yōu)化。因此,應(yīng)該大力開發(fā)培訓(xùn)項(xiàng)目課程,提升教師的教學(xué)實(shí)踐能力。在開發(fā)的過程中,要以工作方法為主線,以工作任務(wù)為中心,以模塊為結(jié)構(gòu),整合教育理論與實(shí)踐,開發(fā)培訓(xùn)課程;在工作任務(wù)中,以行動(dòng)為流程,通過模擬的教學(xué)情景,著重培養(yǎng)他們的教學(xué)技能和教學(xué)方法應(yīng)用能力。第三是教師的人格魅力。教師的心理狀態(tài),從個(gè)性品質(zhì)上來看,教師廣泛的興趣和愛好、自我控制能力、意志力、民主平等合作精神、期望水平、自我教育能力等對教學(xué)有效性都有較大影響。只有性格開朗、樂于奉獻(xiàn)、具有親和力的教師才能營造一種民主、和諧、融洽的課堂氣氛,從而有利于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的形成。另外,教師還要以孔子“誨人不倦”的教學(xué)精神,對學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé),更多地對學(xué)生給予情感關(guān)懷和人文關(guān)愛“。教師的情感和人格魅力,對學(xué)生心靈上的影響是任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)制度都不能代替的一種教育力量。教師的信念和個(gè)性品質(zhì)在教育中具有決定性意義?！?

環(huán)境學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的定義涉及到學(xué)生及其環(huán)境之間的互動(dòng),教師可以通過營造環(huán)境,構(gòu)建情景來提供教育經(jīng)驗(yàn),以激發(fā)所期望的那種反應(yīng)。教學(xué)環(huán)境包括物化環(huán)境和人文環(huán)境,前者是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的必要條件。學(xué)生倘若長期在陰暗、潮濕、搖搖欲墜的教室里學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性很難保障,并且會(huì)影響到他們的身心發(fā)展。人文環(huán)境才是影響學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的決定因素,只有置身于一個(gè)民主、平等、互相關(guān)愛、理解、包容和體諒的校園環(huán)境和教學(xué)環(huán)境中學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性才能得到極大提高,進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性。

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性視角下的我國基礎(chǔ)教育改革取向.我國的基礎(chǔ)教育改革日益注重學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)生素質(zhì)的整體提高。根據(jù)泰勒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的理論,結(jié)合信息化時(shí)代的特點(diǎn),我國的基礎(chǔ)教育改革應(yīng)遵循以下取向:

1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,發(fā)揮其積極主動(dòng)性在奧蘇泊爾提出的有意義學(xué)習(xí)發(fā)生條件中,要發(fā)生有意義學(xué)習(xí),學(xué)生需要有主動(dòng)學(xué)習(xí)的心向,要有學(xué)習(xí)的積極的態(tài)度。教師需要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,盡量使課堂生動(dòng),有意思,讓學(xué)生始終保持積極的狀態(tài)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事目標(biāo)所隱含的相關(guān)行為時(shí)獲得滿足感,這就要求教師對學(xué)生的興趣和需要以及人類的基本滿足感有充分的了解。另外學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇也應(yīng)該適合學(xué)生目前的成就水平、心理傾向等。不同的學(xué)習(xí)者興趣不同,但目前在基礎(chǔ)教育階段,許多教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),總是根據(jù)學(xué)生的平均發(fā)展水平確定目標(biāo),這樣做不僅達(dá)不到公平、合理的目標(biāo)而且忽視了學(xué)習(xí)者的不同興趣愛好,長期以往影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)出來的學(xué)生能力低下,水平差異不大,勢必影響整體的教育發(fā)展質(zhì)量。

2.創(chuàng)造充滿 活力的教學(xué)情境“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程,隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)以外的通道和美麗的風(fēng)景,而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！被A(chǔ)教育改革目的在于創(chuàng)造一個(gè)充滿活力、朝氣蓬勃、自主互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境,另外一個(gè)良好溫馨的教學(xué)情境也是影響學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的因素之一,因此創(chuàng)辦一個(gè)良好的教學(xué)環(huán)境勢在必行。

3.創(chuàng)辦平等、和諧的師生關(guān)系師生關(guān)系是教育活動(dòng)中最基本也是最重要的關(guān)系,師生關(guān)系的好壞是影響教育活動(dòng)的重要因素之一?；A(chǔ)課程改革以來,師生的角色發(fā)生了很大的變化,由傳統(tǒng)知識(shí)的傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、參與者和引導(dǎo)者。教師不再是課堂的權(quán)威者,而是和學(xué)生共同進(jìn)步、共同發(fā)展的合作者。今天我們所倡導(dǎo)的新型師生關(guān)系是相互尊重、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)的關(guān)系。以學(xué)生的發(fā)展為本,這是教師處理師生關(guān)系的最高原則。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)平等、和諧的師生關(guān)系,就要在人格上尊重學(xué)生;學(xué)業(yè)上師生平等對話;生活上教師關(guān)心愛護(hù)學(xué)生。另外,傾聽也很重要,教師與學(xué)生溝通的紐帶和橋梁是師生之間的相互傾聽和對話。這樣才能讓學(xué)生感受到愛的教育。在“以人為本”的教育理念指導(dǎo)下,教師要用自己的愛、尊重、理解去呵護(hù)學(xué)生的成長,用自己的激情去感染學(xué)生,以自己的智慧去激發(fā)學(xué)生們?nèi)?chuàng)造,從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的形成。

4.提高教學(xué)評估的有效性評估正是一個(gè)發(fā)現(xiàn)這些已經(jīng)制定和組織好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茉诙啻蟪潭壬袭a(chǎn)生期望結(jié)果的過程,同時(shí)評估的過程也包括指出方案的長處和弱點(diǎn)。教學(xué)評估有助于全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,激發(fā)學(xué)生熱情,從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效性的全面發(fā)展。評估的手段和形式多種多樣,應(yīng)該綜合各種評估方式,不拘一格,對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的分析評估;評估也要注重分析學(xué)生的個(gè)性差異,保護(hù)學(xué)生自信心;評估的結(jié)果多應(yīng)采用激勵(lì)性語言,根據(jù)評估所提供的大量信息去指出教學(xué)的不當(dāng)之處,指出改進(jìn)意見,然后再進(jìn)行重新規(guī)劃、重新評估,通過這樣的方式來提高學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性?？傊?我國基礎(chǔ)教育正處于改革與發(fā)展的關(guān)鍵期,把握信息時(shí)代的特點(diǎn),樹立先進(jìn)的學(xué)習(xí)理念,堅(jiān)持個(gè)性化、體驗(yàn)式、互動(dòng)式自主學(xué)習(xí)必將成為未來教育發(fā)展的必然趨勢。

基礎(chǔ)教育論文:專業(yè)人才需要的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育知識(shí)結(jié)構(gòu)

內(nèi)容摘要:文章通過曲式公共課面臨的教與學(xué)的現(xiàn)狀,從“學(xué)非所用”、因“才”施教、課程對接、課件運(yùn)用四個(gè)方面,論述了曲式公共課改革的必要性,并提出應(yīng)對措施。

關(guān) 鍵 詞:曲式公共課 教學(xué)改革 對接

一名優(yōu)秀的演奏(唱)者必須充分理解作曲家的基本構(gòu)思,把握作品的風(fēng)格、情緒和意境的要求,進(jìn)一步理解作品所要揭示的音樂內(nèi)容和音樂發(fā)展的邏輯,從而在作曲家界定的框架內(nèi)進(jìn)行二度創(chuàng)作。音樂基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)的過程,正是使演奏(唱)者理解作曲家基本意圖的一個(gè)必不可少的途徑。因此,音樂基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)音樂的學(xué)生來說至關(guān)重要。

沈陽音樂學(xué)院本科公共課的音樂理論課程,都是由作曲系擔(dān)任的,它包括曲式、復(fù)調(diào)、和聲、樂理和視唱練耳5門課程。因此,作曲系的音樂理論課教學(xué)質(zhì)量的高低,對學(xué)院整體教學(xué)水平起著舉足輕重的作用。筆者所講授的曲式公共課程,采取了理論講授——音響感覺——譜例分析的結(jié)構(gòu)形式,在講授這門公共課過程中,筆者深深體會(huì)到,以相同的教學(xué)內(nèi)容與譜例分析應(yīng)用于不同專業(yè)各系的這種形式,不利于學(xué)生對所學(xué)知識(shí)的掌握。

一、“學(xué)非所用”的教學(xué)方法應(yīng)予改革

目前曲式公共課分析的絕大部分曲目都是以歐洲經(jīng)典鋼琴曲為主的。按照一個(gè)課程模式,以同樣的要求、相同的譜例、相同的深度來教授不同基礎(chǔ)、不同專業(yè)的學(xué)生,妨礙了他們掌握自己專業(yè)所需要的更多、更深的知識(shí),結(jié)果在演唱、演奏中,學(xué)過的用不上,用得上的又沒有學(xué),甚至是簡單分析一下曲式結(jié)構(gòu),也感到力不從心。這種“學(xué)非所用”的教學(xué)方法,應(yīng)該進(jìn)行改革。

例如,鋼琴系的學(xué)生,接觸了許多大型獨(dú)奏和協(xié)奏作品,有許多是協(xié)奏性奏鳴曲式結(jié)構(gòu)、邊緣曲式結(jié)構(gòu)和大型復(fù)雜自由曲式結(jié)構(gòu),在教學(xué)中僅僅要求他們掌握到常規(guī)奏鳴曲式,顯然是不夠的。對于學(xué)聲樂的學(xué)生來說,分析大量的鋼琴音樂作品,也是不合適的,應(yīng)以分析聲樂作品為主,以分析鋼琴作品為輔。特別是學(xué)習(xí)民族聲樂和民族器樂演奏的學(xué)生,應(yīng)當(dāng)針對其“民族”的特點(diǎn),加大民族聲樂曲和民族器樂曲的分析比重。

民族器樂曲在曲式結(jié)構(gòu)和陳述結(jié)構(gòu)上有自己獨(dú)特的特點(diǎn),與西歐傳統(tǒng)曲式有一定的區(qū)別。在民族器樂曲的整體曲式結(jié)構(gòu)方面,并不總是應(yīng)用所謂的“三段體”形式。特別是對于小型民族器樂曲來說,四部再現(xiàn)曲式或多部再現(xiàn)曲式是十分獨(dú)特的,這在西方傳統(tǒng)音樂中為數(shù)不多。我國的散——慢——快的程式方法,是一種獨(dú)特的、區(qū)別于西歐傳統(tǒng)曲式結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)藝術(shù)手法。在曲式部分內(nèi)部特有的復(fù)合呈示手法,以及各種樂思陳述的結(jié)構(gòu)形式等都說明了民族器樂曲在曲式結(jié)構(gòu)方面,有著十分豐富的創(chuàng)造力。這些優(yōu)秀的民族藝術(shù)手法,都應(yīng)在民樂系學(xué)生的曲式公共課的教學(xué)中得到充分運(yùn)用,而不應(yīng)沒有針對性地,把不同基礎(chǔ),不同專業(yè)的學(xué)生,硬要按照一個(gè)課程模式按部就班地學(xué)習(xí),那樣不僅難以達(dá)到最基本的要求,而且還會(huì)因此而牽制課程的進(jìn)度,妨礙他們掌握自己專業(yè)所需要的更多、更深的知識(shí)。一個(gè)學(xué)期跟下來,結(jié)業(yè)成績雖然能及格,但在自己的實(shí)際演唱演奏中,學(xué)過的用不上,用得上的又沒學(xué),即便是簡單分析一下曲式結(jié)構(gòu),也感到力不從心。這種“學(xué)非所用”的教學(xué)方法應(yīng)該進(jìn)行改革。

二、因“才”施教、學(xué)有所用、增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性

教學(xué)改革應(yīng)針對不同系的具體情況,制訂出以部分典型的鋼琴作品為核心并各有側(cè)重的教學(xué)大綱和譜例。講授及分析的內(nèi)容應(yīng)根據(jù)各系相應(yīng)的情況而定。如鋼琴系、電子琴系可用相同的大綱和譜例,以西方巴洛克時(shí)期、古典時(shí)期、浪漫時(shí)期和中國現(xiàn)代的鋼琴作品為主,旁及印象派之后的作品,以聲樂作品為輔,并對于部分復(fù)調(diào)作品進(jìn)行分析與講解。曲式范圍可延伸至協(xié)奏性奏鳴曲式、邊緣曲式以及自由曲式。聲樂系的學(xué)生,應(yīng)以分析中外藝術(shù)歌曲、歌劇為主,輔之以典型鋼琴作品分析。民族器樂演奏的學(xué)生應(yīng)以分析民族器樂曲為主,以分析鋼琴作品為輔,掌握民族器樂曲式及陳述結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。只有這樣以相應(yīng)的教學(xué)大綱和譜例,來教授不同專業(yè)的學(xué)生,才能做到因“才”施教,針對性強(qiáng),才可以更多、更廣泛地接觸與自己專業(yè)相關(guān)的音樂文獻(xiàn),做到學(xué)有所用,有利于學(xué)生專業(yè)課水平的提高,增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性。

以相應(yīng)的教學(xué)大綱和譜例,教授不同專業(yè)學(xué)生,有如下好處:

1.針對性強(qiáng),可以更多、更廣泛地接觸與自己專業(yè)相關(guān)的音樂文獻(xiàn),學(xué)有所用。

2.增強(qiáng)了公共課的學(xué)術(shù)性,能激發(fā)教師的進(jìn)取精神。

3.因“才”施教,減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān),解決了基礎(chǔ)差跟不上、基礎(chǔ)好不解渴的問題,增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

4.與學(xué)生的專業(yè)聯(lián)系密切,有利于自己專業(yè)課的提高。

三、應(yīng)加強(qiáng)曲式課與和聲課、樂理課的對接關(guān)系

筆者在教授曲式公共課時(shí),深深體會(huì)到曲式課與和聲課、樂理課的脫節(jié)現(xiàn)象,特別是和聲課,這給教學(xué)帶來了一定的困難。首先,在曲式課的實(shí)際分析中,學(xué)生不能熟練地分析出和弦功能以及調(diào)式調(diào)性;其次,曲式課中所涉及到的和聲遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止和聲公共課講授的一級關(guān)系轉(zhuǎn)調(diào)的范疇;再次,單純的四部和聲寫作已很難適應(yīng)曲式課的需要。 因此銜接好這三門課程勢在必行。

那么如何能在有限的課時(shí)內(nèi)把三門課程銜接好,達(dá)到最佳效果呢?

首先,這三課應(yīng)該由一位老師來貫穿講授,這樣教師在講授一門課程的過程中,可以兼顧其他兩門課。如在樂理課的講授中,對于調(diào)式調(diào)性的分析,除了單聲部旋律外,還應(yīng)加強(qiáng)由旋律與和聲結(jié)合而成的主調(diào)音樂的分析。同時(shí)還可以把曲式課中,涉及到的重復(fù)、再現(xiàn)、模進(jìn)等發(fā)展音樂的基本手法,在樂理課中講解、分析。而和聲的學(xué)習(xí),應(yīng)以譜面的和聲分析為主,并且一定要結(jié)合曲式結(jié)構(gòu)分析。

其次,應(yīng)該把這三門課的課時(shí)重新調(diào)整分配。目前沈陽音樂學(xué)院樂理課、和聲課和曲式課這三門課,由以前的2.5學(xué)年變?yōu)?學(xué)年,其目的就是要把這三門課融為一個(gè)整體,在相對較短的時(shí)間內(nèi)把學(xué)習(xí)效果達(dá)到最高。但就目前學(xué)時(shí)分配,筆者認(rèn)為不太合適,樂理課36學(xué)時(shí)、和聲課72學(xué)時(shí)、曲式課36學(xué)時(shí),樂理課學(xué)時(shí)過長,而曲式課學(xué)時(shí)過短。把樂理課的學(xué)時(shí)減縮為16學(xué)時(shí)左右即可。因?yàn)樵谌雽W(xué)前,學(xué)生都系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過樂理,有的學(xué)生學(xué)過若干遍,而入學(xué)后再讓學(xué)生重新學(xué)習(xí),學(xué)生感到乏味,教師也沒有熱情。如果一味地加深樂理的難度,可能會(huì)出現(xiàn)死鉆牛角尖并且是毫無意義的問題,不實(shí)用,要么就是涉及到了和聲、曲式其他學(xué)科的問題。所以,筆者認(rèn)為,用16學(xué)時(shí)把樂理復(fù)習(xí)一遍,足矣。

在和聲課的72學(xué)時(shí)中,用36學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)四部和聲寫作,范圍到一級關(guān)系轉(zhuǎn)調(diào)的程度,雖然時(shí)間比較緊,但還是可以做到。在后36學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)中,主要是和聲分析的學(xué)習(xí),分析的深度可擴(kuò)大到和弦外音及遠(yuǎn)關(guān)系轉(zhuǎn)調(diào),曲式結(jié)構(gòu)掌握到單三部曲式的程度,并且分析的譜例盡量以完整樂譜為主。這樣經(jīng)過72學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí),學(xué)生能較好地掌握小型曲式的結(jié)構(gòu)分析、和聲分析、調(diào)式調(diào)性布局及發(fā)展音樂的基本手法等,為大型曲式的掌握打下牢固的基礎(chǔ),使學(xué)生在曲式課的學(xué)習(xí)中,能夠適應(yīng)授課的難度及節(jié)奏。由于曲式課涉及的內(nèi)容多,難度較大,把樂理課剩余的課時(shí),加入到曲式中,使曲式課的學(xué)時(shí)擴(kuò)展到60學(xué)時(shí)左右,這樣時(shí)間就比較充裕了。通過學(xué)時(shí)的調(diào)整,把樂理、和聲、曲式三門課程的講授真正地成為一個(gè)整體,而不是相對獨(dú)立,使學(xué)生能在有限的時(shí)間內(nèi),達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果,也為研究生入學(xué)及讀研期間

曲式的學(xué)習(xí)鋪平了道路。

然而,要真正去實(shí)施曲式公共課的改革并非易事。改變多年上課的模式,一下子恐怕在感情上難以接受;還有,新的理論體系的確定、新的教材的編寫、教學(xué)大綱的制訂、譜例的選擇、分析的范圍都需要一個(gè)重新梳理的過程,很難在短時(shí)間內(nèi)完成,并且對教師的知識(shí)也要求提高。

四、充分利用課件輔助教學(xué)

曲式公共課教學(xué)改革,還要充分利用課件輔助教學(xué),改變傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式,提高學(xué)習(xí)效率。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中,分析譜例,通常要說在多少小節(jié),是誰的重復(fù)、變奏、模進(jìn)、減縮、倒影等;在多少小節(jié)處,第幾拍,是什么音,和弦是什么,這樣分析起來特別麻煩,而且有些學(xué)生經(jīng)常不能及時(shí)地找到譜例位置,久而久之,學(xué)生便對這門課失去了興趣及信心。通過課件及展示臺(tái)把譜例、文字、圖形、圖像、視頻、音頻等方式融入到教學(xué)過程中,使教學(xué)更方便、生動(dòng)形象,有利于學(xué)生思維的發(fā)展,對教學(xué)內(nèi)容更容易領(lǐng)會(huì)和掌握,提高學(xué)習(xí)效率。一改大家普遍認(rèn)為呆板、機(jī)械、缺乏啟發(fā)性、缺乏創(chuàng)新思維與能力的傳統(tǒng)教學(xué)模式,從而把枯燥乏味、被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣變?yōu)橹鲃?dòng),并且教師利用先進(jìn)的備課工具進(jìn)行備課,不僅可以提高教師的備課效率,而且教案還可以永久保存,方便了教案的再利用和教師之間的交流。

在自制課件時(shí),教師首先考慮的是怎樣才能把課堂教學(xué)達(dá)到最佳效果,變枯燥為有趣,因此自制課件的過程也是對知識(shí)重組的過程,這個(gè)過程必然會(huì)使教師教學(xué)的創(chuàng)新能力得以發(fā)揮。如果所制作的課件與傳統(tǒng)的教學(xué)模式一樣,那實(shí)際就失去了運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的意義。

但在教學(xué)中也不能過分依賴課件,即使水平再高的多媒體課件也代替不了整個(gè)教學(xué),它起到的只是輔助作用。教師的人格魅力,以及通過師生間的互動(dòng)、情緒的相互感染、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與教學(xué),是任何形式的多媒體所不能替代的。就目前而言,多媒體教學(xué)只是教學(xué)中的一種重要輔助手段。既然是一種輔助性的手段,在運(yùn)用中就不能過于夸大它的作用,更不能喧賓奪主。

基礎(chǔ)教育論文:地方基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀及措施

一、廣東基礎(chǔ)教育存在的問題:發(fā)展不均衡困擾廣東基礎(chǔ)教育的發(fā)展

但是我們也應(yīng)該清醒地看到廣東基礎(chǔ)教育面臨的問題與挑戰(zhàn)“。面對前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn),必須清醒地認(rèn)識(shí)到,我省教育還不完全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后,城鄉(xiāng)、區(qū)域義務(wù)教育資源配置不合理,”“中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重,素質(zhì)教育推進(jìn)困難;一些地方黨委和政府履行領(lǐng)導(dǎo)、發(fā)展和管理教育職責(zé)不充分,教育投入明顯不足,教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位尚未得到完全落實(shí)。接受良好教育成為人民群眾強(qiáng)烈期盼,深化教育改革成為全社會(huì)共同心聲?！盵1]廣東省第十一次黨代會(huì)要求,深化教育改革,促進(jìn)教育公平,創(chuàng)建教育強(qiáng)省,爭當(dāng)教育現(xiàn)代化先進(jìn),打造南方教育高地,走出一條具有廣東特色的教育發(fā)展路子。這一戰(zhàn)略決策完全符合省情新特征在教育改革發(fā)展上的要求。所以當(dāng)前要統(tǒng)籌全省教育研究資源,建設(shè)省內(nèi)一流教育智庫和國內(nèi)著名教育研究機(jī)構(gòu),加強(qiáng)教育改革發(fā)展的理論研究、戰(zhàn)略研究、政策研究和應(yīng)用研究,推動(dòng)形成體現(xiàn)廣東理念、廣東特色和廣東風(fēng)格的教育理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),打造南方先進(jìn)教育思想理論并形成實(shí)踐高地。根據(jù)省委的要求和廣東教育的省情,廣東要打造南方教育高地,走出一條具有廣東特色的教育發(fā)展路子還面臨一系到的問題與挑戰(zhàn)。

1.城鄉(xiāng)教育資源的行政配置不均衡,導(dǎo)致區(qū)城教育之間發(fā)展的不均衡。由于廣東珠三角與東西兩翼、山區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡,嚴(yán)重制約各地教育資源的行政配置。2011年,廣東珠江三角洲、東翼、西翼、山區(qū)人均生產(chǎn)總值分別為77637元、21850元、27485元、22205元,地方財(cái)政一般預(yù)算收入分別為3674.70億元、191.91億元、181.10億元、246.28億元[2]。由于珠江三角洲、東翼、西翼、山區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面的巨大差別必然導(dǎo)致廣東省城鄉(xiāng)學(xué)校在教育經(jīng)費(fèi)投入、師資、設(shè)備設(shè)施等方面的差別懸殊。(1)財(cái)政教育投入尚未隨財(cái)政支出和教育事業(yè)發(fā)展同步增長,大部分地級以上市教育支出占財(cái)政總支出比例未能實(shí)現(xiàn)逐年提高,個(gè)別地級以上市生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)和預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)未能逐步增長。2008年、2009年、2010年全省教育支出占財(cái)政支出比例分別為18.61%、18.53%、17.00%,沒有實(shí)現(xiàn)逐年增長。根據(jù)各地級以上市財(cái)政局向市人大提交的財(cái)政預(yù)算執(zhí)行情況報(bào)告數(shù)據(jù),2010年全省各地級以上市教育支出增幅與財(cái)政一般預(yù)算支出增幅比較:從全省來看,有14個(gè)地級以上市教育支出年增幅低于財(cái)政一般預(yù)算支出年增幅,其中低10個(gè)百分點(diǎn)以上的有珠海、廣州、深圳、清遠(yuǎn)、陽江、云浮、揭陽、潮州等8市;從市本級來看,有云浮、清遠(yuǎn)、廣州、珠海、揭陽、湛江、東莞、汕尾等8個(gè)市的市本級低10個(gè)百分點(diǎn)以上。2010年全省各地級以上市教育支出占財(cái)政一般預(yù)算支出比重:有14個(gè)市教育支出占財(cái)政一般預(yù)算支出比重低于上年,其中,下降2個(gè)百分點(diǎn)以上的有揭陽、清遠(yuǎn)、陽江、廣州、潮州、云浮等6個(gè)市;從市本級來看,云浮、揭陽、潮州、汕尾、汕頭、廣州、珠海、東莞等8個(gè)市的市本級比重低于10%。部分地級以上市生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)和生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)未能逐步增長。茂名市轄各縣(市、區(qū))中等職業(yè)教育國家助學(xué)金的地方配套資金一直未落實(shí)[3]。(2)欠發(fā)達(dá)地區(qū)個(gè)別市未按時(shí)解決中小學(xué)代課教師問題,部分地市“有編不補(bǔ)”情況嚴(yán)重,教師學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理,中等職業(yè)教育“雙師型”教師緊缺,欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師待遇偏低,隊(duì)伍不穩(wěn)定。據(jù)統(tǒng)計(jì),全省教師編制753488人,在編教師736659人,空編16829人。教師空編、缺編的直接后果是產(chǎn)生大量的代課教師。2003年統(tǒng)計(jì)全省的中小學(xué)代課教師49118人,其中小學(xué)39010名,初中10108名,尤其是粵東、粵西地區(qū),學(xué)校聘用代課教師情況嚴(yán)重[4]36。到2010年底,汕頭仍有3937名代課教師,汕尾有1556名代課教師。2009年、2010年,19個(gè)市核定中小學(xué)編制分別為783697個(gè)和785080個(gè),實(shí)際在編人數(shù)716978人和736720人,空編數(shù)66719個(gè)和48360個(gè),空編率分別為8.51%和6.16%。2010年欠發(fā)達(dá)地區(qū)空編情況較為突出,空編率超過10%的市有:汕頭(20.53%)、汕尾(18.23%)、湛江(13.25%)。大量空編是產(chǎn)生代課教師的主要原因,如果空編問題不解決,代課教師將再次出現(xiàn)。中小學(xué)教師學(xué)科、專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理。農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校缺乏英語、體育、美術(shù)、音樂、科學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科教師。中等職業(yè)教育“雙師型”教師緊缺,2010年我省中等職業(yè)教育專任教師中“雙師型”教師比例僅有38%,欠發(fā)達(dá)地區(qū)“雙師型”教師比例更低。具備教師資格的學(xué)前教育教師比例不到一半。欠發(fā)達(dá)地區(qū)部分縣區(qū)未理順公務(wù)員津補(bǔ)貼的發(fā)放,教師工資福利待遇“兩相當(dāng)”工作未能實(shí)現(xiàn);少數(shù)地區(qū)教師工資待遇偏低,近幾年出現(xiàn)了一些教師向湘、桂、贛等地回流的現(xiàn)象[3]。(3)區(qū)域間城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡,導(dǎo)致大班額情況嚴(yán)重。欠發(fā)達(dá)地區(qū)義 務(wù)教育資源短缺,部分地區(qū)義務(wù)教育大班額情況依然嚴(yán)重。2010年,全省初中87679個(gè)班,66人以上大班額19683個(gè),占22.45%。66人以上大班額全部在欠發(fā)達(dá)地區(qū),其比例40%以上的有5個(gè)市:汕尾(69.04%)、湛江(51.67%)、汕頭(49.53%)、茂名(48.74%)、揭陽(44.42%),其大班額班數(shù)量達(dá)15040個(gè),占全省大班額總數(shù)的76.41%?；輥?、陸豐、潮陽、遂溪、濠江、潮南、高州、電白、化州、廉江、陸河、雷州等12個(gè)縣(市、區(qū))大班額比例在60%以上,其大班額數(shù)量共11204個(gè),占全省大班額總數(shù)的56.9%。欠發(fā)達(dá)地區(qū)義務(wù)教育規(guī)范化學(xué)校覆蓋率低,僅達(dá)26.25%;其中河源、茂名、汕尾等3市覆蓋率低于15%[3]。

2.區(qū)(縣)域內(nèi)城鄉(xiāng)公共教育資源配置不均衡,義務(wù)教育發(fā)展不均衡仍然是我省基礎(chǔ)教育發(fā)展中的主要矛盾。廣東省區(qū)(縣)域內(nèi)城鄉(xiāng)公共教育資源配置不均衡,主要表現(xiàn)是優(yōu)質(zhì)教育資源只向少數(shù)學(xué)校傾斜,結(jié)果造成區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理、素質(zhì)偏低,學(xué)校設(shè)施設(shè)備達(dá)標(biāo)比例低,教育信息化水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)。2010年,全省城鎮(zhèn)小學(xué)專任教師本科及以上學(xué)歷的比例為33.48%,高中及以下學(xué)歷的比例為9.44%;而農(nóng)村小學(xué)專任教師本科及以上學(xué)歷的比例只有9.88%,高中及以下學(xué)歷的比例卻高達(dá)26%。2010年,50個(gè)山區(qū)縣所管轄的縣鎮(zhèn)小學(xué)體育運(yùn)動(dòng)場地面積、體育器材、實(shí)驗(yàn)儀器達(dá)標(biāo)率分別為51.09%、44.29%、44.57%;建立校園網(wǎng)學(xué)校比例為36.73%,計(jì)算機(jī)生機(jī)比20?1,生均儀器設(shè)備總值為472元,而山區(qū)農(nóng)村小學(xué)體育運(yùn)動(dòng)場地面積、體育器材、實(shí)驗(yàn)儀器達(dá)標(biāo)率分別只有17.46%、11.34%、11.58%,建立校園網(wǎng)學(xué)校比例只有3.8%,計(jì)算機(jī)生機(jī)比47:1,生均儀器設(shè)備總值僅235元[3]。結(jié)果是校際之間辦學(xué)水平的差異導(dǎo)致?lián)裥ｏL(fēng)愈演愈烈,許多農(nóng)村學(xué)生無奈之下選擇到城里就讀,相對薄弱學(xué)校的生源每況愈下,生存發(fā)展受到嚴(yán)重挑戰(zhàn),同一地區(qū)不同學(xué)校間的發(fā)展不均衡現(xiàn)象加重。

3.群體之間教育發(fā)展不均衡,一些教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題仍有待解決。首先是外來流動(dòng)人員子女義務(wù)教育問題。2010年,全省義務(wù)教育階段在校生中有外來流動(dòng)人員子女313.88萬人,占全省義務(wù)教育在校生總數(shù)的23.27%。與2009年相比,全省外來流動(dòng)人員子女增加35.35萬人,增長12.69%。省外戶籍在粵外來流動(dòng)人員子女159.57萬人,占外來流動(dòng)人員子女總數(shù)50.84%;本省籍外來流動(dòng)人員子女154.31萬人,占外來流動(dòng)人員子女總數(shù)的49.16%。外來流動(dòng)人員子女主要集中在珠三角9市,占81.59%。目前,外來流動(dòng)人員子女平等接受義務(wù)教育的權(quán)利還未得到充分保障。珠三角地區(qū)部分市縣仍未出臺(tái)外來流動(dòng)人員子女接受義務(wù)教育的具體辦法。其二是學(xué)前教育資源短缺,整體水平不高,部分地區(qū)“入園難、入園貴”問題突出。2010年,全省學(xué)前教育入園率為82.57%。學(xué)前教育公共教育資源相對緊缺,公辦幼兒園比例偏低。全省幼兒園11161間,其中屬教育和其他部門辦1149間,集體辦1364間,民辦的8648間;民辦幼兒園占77.48%。全省1183個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中,有398個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)沒有建成鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園,占鄉(xiāng)鎮(zhèn)總數(shù)33.64%,大多數(shù)行政村沒有幼兒園,農(nóng)村幼兒入園難。在崗幼兒教師不具備幼兒園教師資格的比例過大,全省幼兒園園長、專任教師高中和高中以下學(xué)歷占51%,沒有職稱的占75.1%。其三是特殊教育發(fā)展滯后。按照國家要求,每個(gè)地級以上市及30萬人以上的縣(市、區(qū))必須有一所綜合性的特殊教育學(xué)校,但目前,仍有汕尾、河源、揭陽、潮州等地級市未建立特殊教育學(xué)校。30萬人以上的縣(市、區(qū))有60個(gè)未按要求設(shè)立特殊教育學(xué)校,我省的特殊教育學(xué)校和學(xué)位數(shù)量仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足適齡殘疾兒童少年入學(xué)需要[3]。

二、廣東基礎(chǔ)教育特色促均衡促發(fā)展的對策

廣東圍繞“優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進(jìn)公平、提高質(zhì)量”的工作思路,以義務(wù)教育均衡發(fā)展為重點(diǎn),大力促進(jìn)基礎(chǔ)教育的特色均衡發(fā)展,具體策略是外延內(nèi)涵齊發(fā)展、特色均衡促公平。

(一)外延發(fā)展是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育特色均衡發(fā)展的基礎(chǔ)

實(shí)現(xiàn)教育體制與機(jī)制的改革與創(chuàng)新,是促進(jìn)基礎(chǔ)教育特色均衡外延發(fā)展的重要舉措。改革管理體制,推行教育行政體制改革,實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的一體化;制定規(guī)劃、調(diào)整布局,構(gòu)建區(qū)域教育均衡發(fā)展;推行以“結(jié)對幫扶”為主體的管理體制改革,加速區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展的步伐等等,都有利地促進(jìn)了教育的公平均衡發(fā)展。廣東全省由珠江三角洲地區(qū)、東翼、西翼、山區(qū)四大片組成,不僅區(qū)域之間、而且區(qū)域內(nèi)教育差別都很大,學(xué)校發(fā)展不夠協(xié)調(diào)?？s小區(qū)域之間、區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間的差距,為城鄉(xiāng)居民提供均等化的教育服務(wù),促進(jìn)社會(huì)和諧、彰顯教育公平是廣東教育均衡發(fā)展的目的與理想追求。而當(dāng)前“廣東省基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展要解決的重點(diǎn),一是農(nóng)村學(xué)校,二是薄弱學(xué)校,三是弱勢群體。因此在推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中,既要抓區(qū)域的均衡,同時(shí)也要針對農(nóng)村的薄弱學(xué)校和接受基礎(chǔ)教育的弱勢群體,有更多的政策照顧和傾斜?！盵4]37為此著眼于打破城鄉(xiāng)教育“二元”分割的格局,制訂規(guī)劃、創(chuàng)新管理體制、財(cái)政體制、學(xué)校運(yùn)行機(jī)制,探索城鄉(xiāng)義務(wù)教育特色均衡發(fā)展的實(shí)施模式,構(gòu)建義務(wù)教育特色均衡發(fā)展的評估機(jī)制與有效策略就成為廣東教育特色均衡發(fā)展的重要使命。

一是各級政府要在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上,統(tǒng)籌制訂城鄉(xiāng)義務(wù)教育特色均衡發(fā)展的規(guī)劃。政府要組織專家學(xué)者認(rèn)真調(diào)查研究教育均衡問題,“全盤考慮教育的均衡發(fā)展,做好全局性、系統(tǒng)性的策劃。按照統(tǒng)籌規(guī)劃、合理布局,立足當(dāng)前、資源優(yōu)化、均衡發(fā)展的原則,做好教育布局調(diào)整,同時(shí)推進(jìn)學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)?！卑凑战y(tǒng)籌發(fā)展合理規(guī)劃特色發(fā)展的路徑規(guī)劃發(fā)展區(qū)域和學(xué)校的特色教育。區(qū)域和學(xué)校要認(rèn)真調(diào)研、摸清家底,尋找自身潛在的優(yōu)勢,即挖掘特色,尋找突破口,這是特色學(xué)校建設(shè)的起始點(diǎn)。珠海市金灣區(qū)按照“抓好規(guī)劃,選定試點(diǎn),分步實(shí)施”的原則,加快中小學(xué)校布局調(diào)整進(jìn)程,先后進(jìn)行了三期的學(xué)校布局調(diào)整,實(shí)現(xiàn)全區(qū)中小學(xué)無薄弱學(xué)校,中小學(xué)班額均少于48人,有效地促進(jìn)了區(qū)域基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。學(xué)校布局的多次調(diào)整,市、區(qū)、鎮(zhèn)共投入資金近3.5億元,其中市政府投入近1億元用于建設(shè)新校,區(qū)、鎮(zhèn)政府投入2.5億元用于征地、填土、完善教學(xué)設(shè)備設(shè)施[5]。

二是改革管理體制,建立以縣為主的管理體制。當(dāng)前基礎(chǔ)教育以縣為主的管理體制,就是要實(shí)現(xiàn)四個(gè)統(tǒng)一,即統(tǒng)一規(guī)劃基礎(chǔ)教育的發(fā)展,統(tǒng)一發(fā)放教師工資,統(tǒng)一管理教師隊(duì)伍,統(tǒng)一安排學(xué)校公用經(jīng)費(fèi),以縣為主的管理體制就是要為縣域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展提供制度保障。

三是建立保障農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入的財(cái)政體制?！按_定不同層政府承擔(dān)基礎(chǔ)教育的責(zé)任,制定省、市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)分擔(dān)教育的比例;確定地稅分擔(dān)基礎(chǔ)教育的比例;建立教育均衡發(fā)展專項(xiàng)資金,用于統(tǒng)籌農(nóng)村教育的發(fā)展?！盵4]39建立農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入保障機(jī)制是教育均衡發(fā)展的重要保證。

(二)內(nèi)涵發(fā)展是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育特色均衡發(fā)展的關(guān)鍵

然而單純地依靠城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育特色均衡的外延發(fā)展,顯而易見的存在諸多問題:一是廣大的農(nóng)村地區(qū)還只是“吃財(cái)政飯”,在當(dāng)前和今后一段時(shí)間靠政府大規(guī)模投資,實(shí)現(xiàn)“外延式”的教育優(yōu)質(zhì)均衡存在很大的困難;二是調(diào)整學(xué)校布局后 ,學(xué)校離家路途遠(yuǎn),學(xué)生的交通食宿增加了家長新的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān),新的輟學(xué)問題又出現(xiàn)了;三是“結(jié)對幫扶”的形式對學(xué)校的發(fā)展只能產(chǎn)生短期的作用,不能從根本上解決教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的問題。因此,一個(gè)學(xué)校的發(fā)展靠的是長期辦學(xué)實(shí)踐中積累的獨(dú)特、優(yōu)質(zhì)、穩(wěn)定的辦學(xué)風(fēng)格與優(yōu)秀的辦學(xué)成果,這樣學(xué)校才有生命力,才會(huì)得到社會(huì)、家長、學(xué)生和政府的認(rèn)可。內(nèi)涵的均衡是教育最大的均衡,堅(jiān)持走內(nèi)涵均衡發(fā)展之路,打造區(qū)域教育特色促均衡發(fā)展的品牌。一方面引進(jìn)先進(jìn)學(xué)校的教育理念和管理經(jīng)驗(yàn),有效地移植到薄弱學(xué)校;另一方面通過加強(qiáng)宏觀調(diào)配,推進(jìn)教育管理體制的系統(tǒng)改革,以內(nèi)涵均衡發(fā)展提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和效益,建立起區(qū)域教育特色促均衡的品牌,向城鄉(xiāng)教育一體化的目標(biāo)奮力邁進(jìn)。珠海市金灣區(qū)通過打造區(qū)域教育特色成為全國均衡發(fā)展的品牌就是最好的典范。金灣區(qū)以特色教育為突破口,以培養(yǎng)合格+特長的學(xué)生為宗旨,在全區(qū)開展?fàn)巹?chuàng)特色品牌學(xué)校的活動(dòng),一批特色學(xué)校、綠色學(xué)校、文明學(xué)校誕生,全區(qū)呈現(xiàn)體育、藝術(shù)、傳統(tǒng)教育、科研、課改等五大特色?？傊?遵照黨的教育方針,依據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)、社會(huì)發(fā)展和學(xué)校的實(shí)際情況,確定本校的育人目標(biāo)、優(yōu)化學(xué)校教育內(nèi)容、優(yōu)化學(xué)校教學(xué)方法、優(yōu)化學(xué)校組織系統(tǒng),從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校全局優(yōu)化,形成學(xué)校特色,打造目標(biāo)特色優(yōu)化型、內(nèi)容特色優(yōu)化型、方法特色優(yōu)化型和系統(tǒng)特色優(yōu)化型等特色學(xué)校與品牌學(xué)校,是特色學(xué)校的建設(shè)目標(biāo),也是塑造校園文化精神、培養(yǎng)高素質(zhì)人才的特色教育的理想追求。

三、廣東基礎(chǔ)教育特色促均衡促發(fā)展的思考

廣東遵循“研行一體、區(qū)域統(tǒng)籌、整體提升、城鄉(xiāng)共進(jìn)”的原則,整合、統(tǒng)籌區(qū)域所有力量,深化“捆綁式”發(fā)展,高質(zhì)量普及十二年基礎(chǔ)教育,促進(jìn)城市教育和農(nóng)村教育,普通教育和職業(yè)教育,公辦教育和民辦教育的均衡、優(yōu)質(zhì)、可持續(xù)發(fā)展,探索出區(qū)域內(nèi)推進(jìn)教育均衡發(fā)展、初步實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的基本路徑、方法,形成具有較大推廣價(jià)值的區(qū)域教育特色均衡發(fā)展模式。

(一)發(fā)展是推進(jìn)區(qū)域教育特色均衡發(fā)展的關(guān)鍵只有始終確立教育優(yōu)先發(fā)展觀、教育均衡發(fā)展觀、教育協(xié)調(diào)發(fā)展觀,才能不斷滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育普及化的需求;才能通過辦好每一所學(xué)校、教好每一個(gè)學(xué)生,保護(hù)他們的受教育權(quán)和發(fā)展權(quán),從而體現(xiàn)教育公平;才能建設(shè)與區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化相匹配的現(xiàn)代教育體系,促進(jìn)教育協(xié)調(diào)健康發(fā)展。

(二)經(jīng)濟(jì)是區(qū)域教育特色均衡發(fā)展的重要物質(zhì)保障教育經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為要發(fā)展一個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì),就需籌措足夠的資本,正如美國著名的經(jīng)濟(jì)增長理論學(xué)家劉易斯認(rèn)為資本的增加是經(jīng)濟(jì)增長的第三個(gè)直接原因(制度、知識(shí)為第一、二個(gè)直接原因);而資本的形成與配置與教育又密切相關(guān)。教育事業(yè)的發(fā)展,必需要有一定量的資本來支持,一個(gè)國家、一個(gè)地區(qū)教育的發(fā)展,很大程度上取決于該國家、該地區(qū)資本投入的多少,即教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模、速度應(yīng)當(dāng)同資本形成的大小數(shù)量相適應(yīng),如果教育發(fā)展水平超出經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平,過分超前,教育就成了無源之水;反之,如果教育發(fā)展水平滯后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平,就會(huì)嚴(yán)重影響經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)有一條規(guī)律,就是一個(gè)國家、一個(gè)地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是以一個(gè)國家、一個(gè)地區(qū)的國民生產(chǎn)值(GDP)及地方生產(chǎn)總值(地方財(cái)政稅收)為量度,即資本量度,而資本量度是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),即經(jīng)濟(jì)決定教育的規(guī)模、速度、層次、類型。由此可見區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是區(qū)域教育均衡發(fā)展的重要保障。

(三)以評估作引領(lǐng),集中區(qū)域智慧促進(jìn)教育特色均衡發(fā)展是區(qū)域教育均衡發(fā)展的人力資源保障按照以評促建、以評促改、以評促發(fā)展的方針,以課題研究的途徑科學(xué)選擇推進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的途徑、方法。區(qū)域政府牽頭應(yīng)成立創(chuàng)建"區(qū)域教育特色均衡發(fā)展示范區(qū)"領(lǐng)導(dǎo)小組,統(tǒng)籌教育、財(cái)政、人事、建設(shè)等相關(guān)政府部門,按照區(qū)域教育特色均衡發(fā)展的指標(biāo)體系全面推進(jìn)特色區(qū)的創(chuàng)建工作。同時(shí)成立工作小組,嚴(yán)格按照“區(qū)域教育特色均衡發(fā)展示范區(qū)”的各項(xiàng)評估指標(biāo)體系的評估要求辦學(xué),以確保創(chuàng)建目標(biāo)順利達(dá)成。

(四)以“結(jié)對幫扶”和品牌戰(zhàn)略為突破促進(jìn)內(nèi)涵提升,以教育自主發(fā)展促均衡以“結(jié)對幫扶”和品牌戰(zhàn)略為突破促進(jìn)內(nèi)涵提升,以教育自主發(fā)展促均衡。一是進(jìn)一步深化“結(jié)對幫扶”發(fā)展;二是通過實(shí)施學(xué)校品牌策劃工程,遷移品牌學(xué)校的建設(shè)經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)化文化引領(lǐng),激勵(lì)發(fā)展學(xué)校特色,以特色求均衡;三是通過實(shí)施教育教學(xué)指導(dǎo)制度、聯(lián)系結(jié)對制度、學(xué)區(qū)論壇、學(xué)區(qū)片區(qū)聯(lián)組教研、城鄉(xiāng)學(xué)生互動(dòng)交流等眾多舉措,進(jìn)一步加大全方位的資源共享力度,進(jìn)一步縮小城鄉(xiāng)教育教學(xué)質(zhì)量差距;四是通過完善現(xiàn)有的督導(dǎo)評估體系,實(shí)施“基礎(chǔ)+發(fā)展”的評估模式,構(gòu)建激發(fā)學(xué)校自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的新平臺(tái)。

(五)以多元努力覆蓋弱勢群體,集中社會(huì)力量促特色均衡以多元努力覆蓋弱勢群體,集中社會(huì)力量促特色均衡。一是大力改善接收進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民工子女學(xué)校的硬件條件,以學(xué)?，F(xiàn)代化改造推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化。二是聯(lián)合團(tuán)委、關(guān)工委、鎮(zhèn)人民政府等部門,構(gòu)建區(qū)域教育無隙補(bǔ)償平臺(tái),確保進(jìn)城務(wù)工人員子女入學(xué)、確保貧困家庭子女入學(xué)、確保教育覆蓋社區(qū)。三是對區(qū)內(nèi)所有戶籍居民實(shí)施十二年免費(fèi)義務(wù)教育,同時(shí)出臺(tái)低保戶家庭學(xué)生和貧困傷殘生的補(bǔ)助辦法,實(shí)行均等的教育機(jī)會(huì)。

(六)以“人本關(guān)懷、關(guān)注生命”為主題的學(xué)校內(nèi)涵均衡發(fā)展是區(qū)域教育特色均衡發(fā)展的落腳點(diǎn)和重要成果以“人本關(guān)懷、關(guān)注生命”為主題的學(xué)校內(nèi)涵均衡發(fā)展是區(qū)域教育特色均衡發(fā)展的落腳點(diǎn)和重要成果。一是彰顯教育公平的原則。力求實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)公平、教育內(nèi)容公平、教育方法公平、教育效果公平。二是力推教育內(nèi)涵均衡發(fā)展的原則。教育認(rèn)知均衡、教育方式均衡、教育個(gè)體均衡。聚焦課堂,提高教學(xué)管理效能,完善教學(xué)評價(jià)機(jī)制,扎實(shí)提高教育教學(xué)質(zhì)量。全面開展課堂教學(xué)模式改革,著力構(gòu)建有效課堂教學(xué),積極探索自主、高效、充滿生命活力的課堂教學(xué);大力開展有效教學(xué)研究,不斷提高教學(xué)有效性,積極構(gòu)建“以校為本”的教研、科研和課程機(jī)制;加強(qiáng)教育科研管理和指導(dǎo),充分發(fā)揮教育科研在學(xué)校發(fā)展、校本教研、課程改革中的引領(lǐng)作用,全面促進(jìn)全區(qū)各學(xué)校內(nèi)涵均衡發(fā)展?？傊?通過構(gòu)建全方位的教育均衡發(fā)展模式的建立和有效策略的構(gòu)建,實(shí)現(xiàn)“讓每個(gè)孩子都能上學(xué),讓每個(gè)孩子都能上好學(xué)”的目標(biāo),最大限度地彰顯教育公平。

四、結(jié)語

當(dāng)前,廣東教育面臨新的發(fā)展機(jī)遇,但縮小區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育之間的差距,為城鄉(xiāng)居民提供均等化的教育服務(wù),構(gòu)建具有廣東特色的城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育特色均衡發(fā)展模式,是促進(jìn)社會(huì)和諧、彰顯教育公平最具基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性的工作,具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義與深遠(yuǎn)的歷史意義。就本研究價(jià)值而言,廣東城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育特色均衡發(fā)展是各類學(xué)校應(yīng)對社會(huì)變革、經(jīng)濟(jì)全球化趨勢的戰(zhàn)略選擇;是實(shí)現(xiàn)學(xué)?；?dòng)發(fā)展,共同向更高層次、更新目標(biāo)邁進(jìn)的有效途徑。當(dāng)前推進(jìn)廣東城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育特色均衡發(fā)展既是貫徹黨和國家教育方針政策的最好體現(xiàn), 也是廣東基礎(chǔ)教育自身發(fā)展的迫切需要

基礎(chǔ)教育論文:全球化背景下的中國基礎(chǔ)教育課程改革

為了培養(yǎng)具有國際競爭力的人才，各國開始著手從全球大背景出發(fā)來整體設(shè)計(jì)課程體系，組織和分配知識(shí)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)具有世界水平的課程(world ClaSS curriculum)。對中國來說，基礎(chǔ)教育的課程改革要迎接全球化的挑戰(zhàn)，需關(guān)注以下幾方面的問題。

首先，課程目標(biāo)要體現(xiàn)全球精神。目標(biāo)是課程的靈魂，它體現(xiàn)著對學(xué)生素質(zhì)的基本要求。雖然世界各國應(yīng)對全球化的課程策略并不一定是開設(shè)具體的、特定的全球化科目，但卻無一例外地都規(guī)定了全球化的課程目標(biāo)。以荷蘭為例，培養(yǎng)公民的“國際素質(zhì)”已成為荷蘭義務(wù)教育重要的課程目標(biāo)，要求公民必須掌握適應(yīng)國際化傾向、多元文化社會(huì)和全球經(jīng)濟(jì)以及與勞動(dòng)市場相關(guān)的知識(shí)技能，在未來的社會(huì)里，能夠適應(yīng)國際化生活環(huán)境，成為歐洲乃至世界的公民。學(xué)生從小學(xué)就開始學(xué)英語，到中學(xué)，至少在學(xué)習(xí)荷蘭語和英語之外，再選2—3門外語，大學(xué)生的畢業(yè)論文一律用英文撰寫，籍此擴(kuò)大荷蘭的影響，努力確立 “荷蘭是世界知識(shí)中心”的國際形象。

由于我國課程目標(biāo)的全球化取向不清晰，所以在課程內(nèi)容的體現(xiàn)上就比較散漫、隨意，全憑教師對原有內(nèi)容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開發(fā)，如果對教師的上述行為再缺少必要的激勵(lì)機(jī)制，那么所謂的“全球化課程”就會(huì)流于形式甚至落空。在全球化時(shí)代，不加強(qiáng)全球化教育，培養(yǎng)國民的國際素質(zhì)，使我國現(xiàn)有的素質(zhì)教育向新素質(zhì)教育擴(kuò)展，中國就會(huì)在新世紀(jì)的國際競爭中處于不利地位，影響我國全球開放戰(zhàn)略的落實(shí)。所以，在我國課程的培養(yǎng)目標(biāo)中，應(yīng)明確提出對學(xué)生的國際素質(zhì)要求。學(xué)生的國際素質(zhì)可包括以下五方面：一是全球意識(shí)，諸如相互依賴意識(shí)、世界一體意識(shí)、和平發(fā)展意識(shí)、環(huán)境保護(hù)意識(shí)、國際正義意識(shí)等；二是全球知識(shí)，諸如世界地理、世界歷史、國際時(shí)事、國際語言、國際經(jīng)貿(mào)等；三是全球技能，諸如國際理解、國際交往、批判創(chuàng)新、信息處理、對話合作、終身學(xué)習(xí)等；四是全球價(jià)值觀，諸如關(guān)心地球、維護(hù)人權(quán)、尊重生命、公正和睦等；五是全球行為，諸如參與一切有利于全球正義事業(yè)的行動(dòng)等。以上目標(biāo)雖然要明確地提出，但卻可以與傳統(tǒng)的社會(huì)目標(biāo)相結(jié)合，以期達(dá)到由近及遠(yuǎn)、由地方到全球的有序延伸。

同時(shí)，要合理擺正課程的全球目標(biāo)與國家目標(biāo)之間的關(guān)系。一方面為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)對地球負(fù)責(zé)、獲得全球競爭能力，課程目標(biāo)中必須要有全球取向；另一方面，為了讓學(xué)生具有中華傳統(tǒng)美德、形成社會(huì)主義精神，課程目標(biāo)中也少不了國家取向。盡管我們不能用意識(shí)形態(tài)的單一標(biāo)準(zhǔn)去審視全球教育背后所蘊(yùn)含的西方價(jià)值觀念，但也不能丟掉意識(shí)形態(tài)維度，畢竟任何知識(shí)都在受“權(quán)力之手”的操縱。中國并不只是全球課程的消費(fèi)者，更為重要的我們還是全球課程的參與者和創(chuàng)造者，參與和創(chuàng)造的過程本身必然要體現(xiàn)民族和國家的意志。實(shí)際上，全球目標(biāo)與國家目標(biāo)之間的關(guān)系就像個(gè)人目標(biāo)與社會(huì)目標(biāo)之間的關(guān)系一樣，既有對立的一面，也有統(tǒng)一的一面，我們應(yīng)按照“和而不同”的原則去尋求兩者之間的整合，同時(shí)也要警惕過分的商業(yè)主義傾向?qū)θ蚰繕?biāo)的侵害。

其次，課程結(jié)構(gòu)要保證均衡發(fā)展。全球性知識(shí)資源的開發(fā)不可避免地要帶來課程負(fù)擔(dān)的加重，如何在保證全球性知識(shí)的獲得與減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶猓侵袊n程改革的一個(gè)難題。在我國，課程負(fù)擔(dān)過重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負(fù)擔(dān)過重，即學(xué)生課業(yè)門數(shù)過多，容量過大所造成的負(fù)擔(dān)過重，它是線性思維的結(jié)果，即在課程改革上只有加法而無減法，把社會(huì)需求與課程設(shè)置一一對應(yīng)起來，覺得什么都重要，什么都不可少。另一種是內(nèi)涵性的課程負(fù)擔(dān)過重，即前后知識(shí)之間跨度太大、坡度太陡所造成的負(fù)擔(dān)過重，它是“學(xué)術(shù)中心”的結(jié)果，即在課程改革上只注重知識(shí)的邏輯順序而忽視了學(xué)生的心理順序，沒有把知識(shí)的序列與心理的水平統(tǒng)籌起來，造成課程太深、太抽象，學(xué)生缺少直接經(jīng)驗(yàn)的支持，難于理解。全球性知識(shí)的引入，可能會(huì)加重這兩種課程負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，解決的出路之一就是從“結(jié)構(gòu)”人手，對課程內(nèi)容進(jìn)行有效的統(tǒng)籌。

一方面要調(diào)整外延性課程負(fù)擔(dān)，使學(xué)生健康發(fā)展。其策略有三：一是縱向調(diào)整，即從終身教育理念出發(fā)，把學(xué)生目前的課程內(nèi)容按功能和性質(zhì)進(jìn)行分揀，對于那些具有“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”性質(zhì)和適合學(xué)生心智能力的部分，留作基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容，把其他課程內(nèi)容延伸到學(xué)生的整個(gè)人生，其指導(dǎo)思想是“分散”，即把堆積于當(dāng)前的內(nèi)容分散到人的整個(gè)一生，從而減輕課程負(fù)擔(dān)對學(xué)生的當(dāng)前壓力。二是橫向調(diào)整，即從統(tǒng)整教育的理念出發(fā)，把學(xué)生目前要學(xué)習(xí)的多學(xué)科內(nèi)容按性質(zhì)和主題加以歸類，對于那些性質(zhì)相近、主題相關(guān)的學(xué)科按新的原則加以重新組織或統(tǒng)整，從而達(dá)到減少課程門數(shù)、增加學(xué)科之間橫向聯(lián)系、減輕學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的，其指導(dǎo)思想是 “綜合”，即通過對不同學(xué)科相關(guān)知識(shí)的綜合來減少因“學(xué)科割據(jù)”所造成的知識(shí)重復(fù)和線性聯(lián)系，打通知識(shí)壁壘，從而減輕課程負(fù)擔(dān)對學(xué)生的壓力。三是深度調(diào)整，即以全球化觀念為依據(jù)，在不改變原有課程縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對課程內(nèi)容本身進(jìn)行更新，對于那些不適應(yīng)新社會(huì)觀念的內(nèi)容要?jiǎng)h掉，對于符合社會(huì)新觀念的內(nèi)容要補(bǔ)上，這一減一加，正負(fù)抵銷，進(jìn)而達(dá)到增加新內(nèi)容而不增加學(xué)生課程負(fù)擔(dān)的目的，其指導(dǎo)思想是“替換”，即用“新”內(nèi)容替代“舊”內(nèi)容。

另一方面要調(diào)整內(nèi)涵性課程負(fù)擔(dān)，使學(xué)生均衡發(fā)展。其策略亦有

三：一是“文本與生活”結(jié)構(gòu)調(diào)整。學(xué)科文本是課程，生活經(jīng)驗(yàn)也是課程，使兩者協(xié)調(diào)并保持一定的張力是課程的一種結(jié)構(gòu)化行為，片面強(qiáng)調(diào)某一方面，均會(huì)影響學(xué)生的國際素質(zhì)發(fā)展。二是“動(dòng)腦與動(dòng)手”結(jié)構(gòu)調(diào)整。動(dòng)腦側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力；動(dòng)手側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的活動(dòng)能力、應(yīng)用能力、實(shí)踐能力、設(shè)計(jì)能力、行為能力。全球社會(huì)需要人在環(huán)境意識(shí)與環(huán)境行為、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新實(shí)踐、全球觀念與全球參與之間的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)。三是“科學(xué)與人文”結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)與人文是一個(gè)完整的個(gè)人在個(gè)性成長中不可或缺的營養(yǎng)元素?？茖W(xué)的對象不僅僅是自然，也可以是人，但不管怎樣，只要是科學(xué)對象，就都被當(dāng)成“可控物”；人文的對象不僅僅是人，也可以是自然，只要是人文對象，就都被當(dāng)作“生命體”。全球化要求地球人既要有全球智慧，又要有全球美德。

再次，課程管理要張揚(yáng)權(quán)力分享。當(dāng)代的課程管理體制出現(xiàn)了一種中央、地方和學(xué)校權(quán)力分散化的趨勢。長期以來，學(xué)校自主管理課程主要體現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域，因?yàn)樽怨乓詠?，大學(xué)就一直保持著學(xué)術(shù)自治的傳統(tǒng)，大學(xué)教師常常被認(rèn)為是該研究領(lǐng)域的專家，代表著知識(shí)的權(quán)威性和先進(jìn)性，沒有人可以幫助他或者比他更知道如何開發(fā)一個(gè)更專業(yè)化的課程。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)校自主的課程管理傾向始于20世紀(jì)60年代對“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”失敗的反思。在反思過程中人們認(rèn)識(shí)到，那種由專家決定的下派給教師的課程，實(shí)際是人為地割裂了課程決策與課程實(shí)施之間的有機(jī)聯(lián)系，作為課程實(shí)施者的教師無法清楚地了解新課程的意圖和課程目標(biāo)中每一個(gè)細(xì)微的革新因素。學(xué)校自主課程管理的另一大背景就是20世紀(jì)70—80年代的教育民主化和教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)。教育民主化潮流確立了教師在課程改革中的主體地位，因?yàn)樗麄冏盍私鈱W(xué)生、最能作出正確的課程決策；教師專業(yè)化潮流則使教師獲得了與大學(xué)教師類似的專業(yè)地位，雖然他們不被稱為專家，不一定代表著該學(xué)科知識(shí)的權(quán)威性和先進(jìn)性，但是教師也是研究者，他們懂得教育規(guī)律，因而也完全有能力開發(fā)一個(gè)更有效的課程。特別是學(xué)校民主化的課程開發(fā)機(jī)制，可以吸引原來的課程專家、教育行政人員以及社區(qū)代表共同參與課程決策與開發(fā)，并在共同合作中不斷提升自己的專業(yè)化水平，更能確保學(xué)校自主課程管理體制的先進(jìn)性。

課程管理體制的最終落腳點(diǎn)在學(xué)校，所以考察學(xué)校內(nèi)部的課程管理，比較容易看清問題。從學(xué)校課程管理的實(shí)踐形態(tài)上看，主要有四種類型的課程管理模式。

第一種是復(fù)制導(dǎo)向的課程管理模式。這種管理常常把學(xué)校以上的中央或地方教育主管部門制訂的整套課程系統(tǒng)當(dāng)作絕對的命令嚴(yán)格執(zhí)行，以期達(dá)到復(fù)制或“不走樣”的目的。復(fù)制模式不僅認(rèn)為課程目標(biāo)是不可變動(dòng)的，就連教科書和教學(xué)參考書也都視為圣經(jīng)，追求標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一。在這種情況下，學(xué)校和教師均喪失了主動(dòng)性和創(chuàng)造性，處于被動(dòng)應(yīng)付的地位，所謂的課程管理淪為了課程執(zhí)行。但實(shí)際上，這種管理是否真的達(dá)到了復(fù)制的目的，還受許多因素制約，還要具體分析。

第二種是考試導(dǎo)向的課程管理模式。雖然中央與地方頒布了學(xué)校的總體課程計(jì)劃，但學(xué)校為了在社區(qū)或?qū)W區(qū)贏得良好的生源市場或社會(huì)聲望，常常發(fā)揮自己的“主體性”，把校外舉行的各種重大篩選性考試作為指揮棒，調(diào)整學(xué)校的課程計(jì)劃、教學(xué)用書和課程實(shí)施策略，以期達(dá)到提高升學(xué)率的目的。與復(fù)制模式相比，考試模式開始擺脫完全被動(dòng)應(yīng)付的地位，表現(xiàn)出了一定的主體性，但由于一切課程管理均圍繞考試轉(zhuǎn)，結(jié)果仍然逃脫不了追求標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的牢籠。在這種情況下，課程管理變成了市場經(jīng)營，“考試科目和試題”成了學(xué)校課程管理最靈敏的市場信號，升學(xué)率幾乎就成了學(xué)校的“利潤率”，學(xué)校課程管理水平的高低也常常以學(xué)校的升學(xué)率來衡量。

第三種是目標(biāo)導(dǎo)向的課程管理模式。這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理，中央或地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計(jì)劃和課程目標(biāo)，對于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于企業(yè)的目標(biāo)管理，它或者由上級單獨(dú)制定或者上下級共同商定成果目標(biāo)，由下級自主決定達(dá)成目標(biāo)的手段與方法。在這種情況下，教師可以不必拘泥于統(tǒng)一的模式，從學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)組織課程，體現(xiàn)教師的專業(yè)自主性，但是它常常會(huì)因?qū)W生最終的學(xué)業(yè)目標(biāo)游離于上定的課程目標(biāo)之外而處于尷尬境地。在這種情況下，課程管理常常被淪為量化的指標(biāo)管理，由于學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展有許多是無法量化的，所以在學(xué)校課程實(shí)踐是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)的問題上經(jīng)常發(fā)生爭執(zhí)，從而影響了學(xué)校管理課程的積極性。

第四種是發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式。這是一種完全自主式的課程管理模式，從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評定的組織實(shí)施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、實(shí)施課程的全部出發(fā)點(diǎn)都放在學(xué)生的個(gè)性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個(gè)性化的課程，沒有統(tǒng)一、固定的目標(biāo)模式。這種管理對學(xué)校成員尤其是教師的專業(yè)素質(zhì)要求較高，要充分地體現(xiàn)學(xué)校及教師的主體性和學(xué)校管理的民主性。在許多情況下，發(fā)展導(dǎo)向的課程管理僅僅占學(xué)校課程的一定比例而不是全部，其管理基本上是一種過程管理。

我國的課程管理要真正實(shí)現(xiàn)國家、地方和學(xué)校三級課程管理權(quán)力的分享，不僅要不斷提高教師的專業(yè)化水平，促進(jìn)復(fù)制型與考試型的課程管理向目標(biāo)型和發(fā)展型轉(zhuǎn)變，還要建立一種機(jī)制，使教師超出“圍著課本轉(zhuǎn)”的怪圈，以使教師能有更多的時(shí)間和精力關(guān)注社會(huì)發(fā)展、關(guān)注全球問題，跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐，形成教師接受變革、勇于變革的精神，這不僅對全球化課程的開發(fā)有利，也對任何新課程變革的推動(dòng)有利。

基礎(chǔ)教育論文:論藝術(shù)設(shè)計(jì)的素描基礎(chǔ)教育

在設(shè)計(jì)學(xué)科的素描基礎(chǔ)教育中,始終要提醒學(xué)習(xí)者要有一種責(zé)任感。這種責(zé)任感既關(guān)系到設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)習(xí)態(tài)度,又關(guān)系到他們作業(yè)的質(zhì)量。優(yōu)秀成績的取得應(yīng)該是從量化階段到手的熟練、質(zhì)的飛躍,直到思想和智慧的體現(xiàn)階段,也就是藝術(shù)的升華階段。而作為成人教育有成人教育的特點(diǎn),因?yàn)樗麄兊膶W(xué)習(xí)有時(shí)間性,從年齡的特點(diǎn)來看,成年人具有極強(qiáng)的獨(dú)立人格的自尊概念,對接受新知識(shí)、獲得新技能有強(qiáng)烈的追求欲望,明晰的求知意向,并且又有較豐富的人格化了的生活和學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn),他們希望學(xué)而即用。這些成熟的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和動(dòng)力是未成年人所無法比擬的,也是成年人藝術(shù)教育的基礎(chǔ)優(yōu)勢所在。在這種特殊情況下,當(dāng)務(wù)之急是抓住這些優(yōu)勢特點(diǎn),制定一系列特殊形式的適合成人藝術(shù)教育個(gè)性化的教學(xué)方法,使素描基礎(chǔ)教育更專業(yè)化、科學(xué)化、系統(tǒng)化。在這一教學(xué)過程中,為達(dá)到成人藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科素描基礎(chǔ)教育的目標(biāo),盡快提高學(xué)習(xí)者的素描造型的應(yīng)用能力,要在傳統(tǒng)素描的基礎(chǔ)上加以取舍,融入設(shè)計(jì)意識(shí),以著重誘發(fā)想象力與創(chuàng)造力的提高。根據(jù)全面、系統(tǒng)、循序漸進(jìn)和科學(xué)訓(xùn)練的教學(xué)原則,由簡到繁、由淺入深、由靜到動(dòng)、由具象到意象、抽象,由低級到高級的順序展開。在進(jìn)行素描基礎(chǔ)教學(xué)的訓(xùn)練中,作為設(shè)計(jì)學(xué)科的素描基礎(chǔ)教學(xué)大致可分為四個(gè)部分。

一、基本要素的練習(xí)

即針對線條、明暗、質(zhì)感、色調(diào)、形體、空間等因素分別來學(xué)習(xí),協(xié)調(diào)觀察與表現(xiàn)的一致性,并了解以往繪畫大師如何理解上述問題,使學(xué)習(xí)者能夠把上述因素靈活地運(yùn)用到視覺藝術(shù)設(shè)計(jì)之中。在教學(xué)中,針對成人教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)差異的特點(diǎn),學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)普遍比較差,有的甚至是零起點(diǎn)的。因此,在進(jìn)行基本要素的練習(xí)過程中,要制定個(gè)性化的教學(xué)方法,因人而異。比如,對于繪畫基礎(chǔ)比較差的學(xué)習(xí)者著重先培養(yǎng)興趣,然后再進(jìn)行素描基本技法的訓(xùn)練,從一開始對這類學(xué)習(xí)者多鼓勵(lì),引導(dǎo)正確的學(xué)習(xí)方法,通過循序漸進(jìn),讓他們逐步認(rèn)識(shí)線條、明暗、質(zhì)感等基本要素訓(xùn)練對素描學(xué)習(xí)的重要性。因此,這一階段的學(xué)習(xí),著重放在提高素描的表現(xiàn)技法和對造型的理解,注意把握造型思維一定量的練習(xí),正確引導(dǎo)學(xué)習(xí)者,并且把素描技法的訓(xùn)練和設(shè)計(jì)應(yīng)用結(jié)合起來,為今后設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

二、審美分析的提升

在素描基本要素理解的基礎(chǔ)上,分別對結(jié)構(gòu)、比例、透視、運(yùn)動(dòng)、平衡、節(jié)奏、對比等因素進(jìn)行研究,使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?gòu)成基礎(chǔ)素描的視覺因素有較深的了解。通過這部分訓(xùn)練,使手和眼都能專注于形體結(jié)構(gòu)的透視比例和空間秩序的準(zhǔn)確表達(dá),在理解的基礎(chǔ)上表達(dá)物象諸因素的明確性和完整性,從而增強(qiáng)敏銳的視覺觀察力。借助各種素描的寫生訓(xùn)練,能在自然中發(fā)現(xiàn)美的法則和美的規(guī)律,并能有效地運(yùn)用這些規(guī)律進(jìn)行設(shè)計(jì)實(shí)踐。為提高學(xué)習(xí)者的審美表現(xiàn)能力,具體的可以講解分析一些大師和一部分高校優(yōu)秀的作品,分析他們?nèi)绾芜\(yùn)用這些審美的規(guī)律進(jìn)行創(chuàng)作。另外,在這部分的教學(xué)中,同樣要有針對性,要由淺入深,教師注意引導(dǎo)和設(shè)計(jì)相關(guān)學(xué)科的交叉學(xué)習(xí),進(jìn)行一些帶有視覺演化裝飾性的、創(chuàng)意性的素描嘗試訓(xùn)練,多方位、多角度地處理視覺信息,從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多向的視覺審美思維。

三、材料技法的掌握

以往的傳統(tǒng)繪畫對材料的使用非常單一,而今天科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷地?cái)U(kuò)展了素描及各種繪畫形式的表現(xiàn)語言和與之相關(guān)的材料工具,體現(xiàn)形式多樣化的表現(xiàn)技法,豐富了繪畫語言的表達(dá)能力,并為素描的創(chuàng)作提供了更廣闊的空間。素描的材質(zhì)語言形式不再局限于再現(xiàn)客觀物象,而是在繪畫視覺領(lǐng)域里體現(xiàn)更多的人文思想和個(gè)性化表現(xiàn)。如傳統(tǒng)繪畫中的鉛筆、鋼筆、墨、木炭筆、炭精條等,現(xiàn)代技術(shù)的噴繪、拼貼、電腦等,這些不同的素描材質(zhì)為視覺的表現(xiàn)提供了豐富的繪畫語言。只有充分認(rèn)識(shí)材質(zhì)媒介的物理特性和審美價(jià)值,通過不同材質(zhì)在觸覺、視覺上的感受探尋,才能有創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)、選擇、運(yùn)用不同的材質(zhì)媒介去表現(xiàn)視覺信息。因此,學(xué)習(xí)者對素描繪畫的創(chuàng)作不再拘泥于一種表現(xiàn)形式,要讓學(xué)習(xí)者廣泛地掌握多種材料,從而提高他們素描的綜合表現(xiàn)能力。

四、設(shè)計(jì)素描的創(chuàng)新

在完成了基礎(chǔ)訓(xùn)練之后就進(jìn)入專業(yè)性的設(shè)計(jì)素描階段。此時(shí),學(xué)習(xí)者已學(xué)完相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科,能夠在一個(gè)較深的層次學(xué)習(xí)素描,這時(shí)的素描不妨在思想意識(shí)及材料的組織多從設(shè)計(jì)創(chuàng)作的角度出發(fā),提倡從自然中來,把設(shè)計(jì)創(chuàng)作放在第一位,最大限度地發(fā)揮他們的創(chuàng)造性,激發(fā)他們的創(chuàng)作熱情,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者有個(gè)性的創(chuàng)造設(shè)計(jì)。而作為教師也應(yīng)多組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行設(shè)計(jì)素描的創(chuàng)作,打破傳統(tǒng)教學(xué)固有的教學(xué)模式,由具象到意象、抽象,開發(fā)設(shè)計(jì)素描創(chuàng)作性構(gòu)思的應(yīng)用,拓展設(shè)計(jì)素描材料的綜合實(shí)踐,培養(yǎng)學(xué)生的探索興趣,增加研究視覺經(jīng)驗(yàn)抽象轉(zhuǎn)化的形式規(guī)律,學(xué)習(xí)運(yùn)用多種造型因素進(jìn)行更廣闊的造型設(shè)計(jì),調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性,潛影默化地開拓學(xué)習(xí)者的內(nèi)在素質(zhì)和創(chuàng)造潛能,以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的能力?？偠灾?素描是一門造型藝術(shù)的基礎(chǔ)學(xué)科。訓(xùn)練思維、發(fā)展能力,這已成為素描教學(xué)的核心思想?，F(xiàn)行的素描教學(xué),在主體性和創(chuàng)造性地發(fā)揮上還存在一些有待解決的問題。因此,在成人藝術(shù)教育中,要針對成人藝術(shù)教育的現(xiàn)狀,探尋最優(yōu)化的素描教學(xué)方案,科學(xué)合理地安排好素描基礎(chǔ)教育,使其符合成人教育的教學(xué)規(guī)律,逐步形成成人藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的素描教育體系。在今后的素描教學(xué)中殷切地期待獨(dú)具特色的成人藝術(shù)教育逐步地走向成熟,成為一顆璀璨的奇葩。

基礎(chǔ)教育論文:分析基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測及評估的內(nèi)涵

一、建立基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測及評估標(biāo)準(zhǔn)的重要性

(一)國家復(fù)興和教育發(fā)展的需要

總書記在黨的十八大報(bào)告中進(jìn)一步重申:“教育是民族振興和社會(huì)進(jìn)步的基石。要堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展,全面貫徹黨的教育方針,堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù),把立德樹人作為教育的根本任務(wù),培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。全面實(shí)施素質(zhì)教育,深化教育領(lǐng)域綜合改革,著力提高教育質(zhì)量,培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力?！盵2]

(二)社會(huì)發(fā)展的需要

在當(dāng)今社會(huì),科學(xué)技術(shù)人才的競爭已經(jīng)成為國與國之間的競爭標(biāo)志,如何培養(yǎng)一名符合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展需要的人才已成為當(dāng)今世界性課題。培養(yǎng)一名具有基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)、有創(chuàng)造力、有社會(huì)融合力的人才就必須把素質(zhì)教育真真切切地放到教育的重要地位上來,完成由“應(yīng)試教育”到“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)型。因此,教育的理念、方法、監(jiān)測以及評估等均需要改革?！爱?dāng)前,我國教育呈現(xiàn)出新的階段性特征:有學(xué)上的問題已經(jīng)基本解決,上好學(xué)的問題成為突出矛盾;數(shù)量和規(guī)模的問題已經(jīng)基本解決,質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的問題成為主要矛盾。”[3]如何辦好學(xué),怎樣教好學(xué),怎么培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的人才已經(jīng)成為我國現(xiàn)階段面臨的重要難題。制定出不但能與中考、高考為標(biāo)志的傳統(tǒng)評估標(biāo)準(zhǔn)相異,且能滿足社會(huì)意志的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估標(biāo)準(zhǔn)已迫在眉睫。

(三)與世界基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測及評估標(biāo)準(zhǔn)融合的需要

世界上許多國家對基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估已經(jīng)逐漸由原有的科學(xué)性評價(jià)體系轉(zhuǎn)向?yàn)榭茖W(xué)性與以人為本相結(jié)合的趨勢,一些發(fā)達(dá)國家還專門建立起自己的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估機(jī)構(gòu)。法國前總理拉法蘭2003年組建了由教育部原評估與預(yù)測司司長克勞德德洛為主席的“學(xué)校未來全國討論委員會(huì)”。國際上也組建了評估機(jī)構(gòu),制定了相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)。為更好地融入世界范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估標(biāo)準(zhǔn),我國應(yīng)建立自己的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評估標(biāo)準(zhǔn)。

二、基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測

從系統(tǒng)監(jiān)測理論的層面上看,所謂監(jiān)測是監(jiān)測主體以一定的標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù),對受測客體發(fā)出指令引導(dǎo)并糾正其把錯(cuò)誤的狀態(tài)轉(zhuǎn)回到正常狀態(tài)的活動(dòng)。由此可見,監(jiān)測的首要目的是糾正錯(cuò)誤的狀態(tài),它的根本目的是達(dá)到系統(tǒng)目標(biāo)。

(一)明確基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的指導(dǎo)思想和原則

進(jìn)行基礎(chǔ)教育監(jiān)測要以黨的教育方針和政策為依據(jù),促進(jìn)素質(zhì)教育的全面實(shí)施,加強(qiáng)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)方面的協(xié)調(diào)發(fā)展,提升我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量。在此指導(dǎo)下開展基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測還應(yīng)堅(jiān)持以下原則:其一,監(jiān)測要有法可依。教育質(zhì)量監(jiān)測工作要將國家制定的法律法規(guī)和我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量改革標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)。其二,監(jiān)測要具有科學(xué)性?；A(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測在制訂監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)測量工具、抽取適當(dāng)樣本、收集數(shù)據(jù)等過程中要始終秉承科學(xué)性的原則。其三,監(jiān)測要迎合社會(huì)發(fā)展的需要。在基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中要將監(jiān)測與社會(huì)熱點(diǎn)問題有機(jī)地融合,推動(dòng)全社會(huì)形成正確的人才觀念和教育質(zhì)量觀念,為基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測營造良好的社會(huì)輿論。

(二)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測在教育督導(dǎo)中的重要作用

教育督導(dǎo)制度是我國一項(xiàng)重要的教育制度,有效的教育督導(dǎo)制度是衡量一個(gè)地區(qū)教育管理水平好壞的重要指標(biāo)?；A(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測能將教育督導(dǎo)的針對性有效提高,從而為教育改革服務(wù)。通過基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測,能讓我們?nèi)轿?、多角度地理解和掌控基礎(chǔ)教育的發(fā)展情況,方可為教育監(jiān)督工作提供有效的依據(jù),指引其督導(dǎo)方向,更好地發(fā)揮教育督導(dǎo)的作用。

(三)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的主要因素

首先,監(jiān)測主體?；A(chǔ)教育是每個(gè)人在受教育過程中必須參與的教育,是培養(yǎng)人才、提高整體國民素質(zhì)的“奠基性”教育,因此,政府是基礎(chǔ)教育質(zhì)量的主要負(fù)責(zé)人。我國實(shí)行由中央到地方的逐層管理、負(fù)責(zé)的教育管理體制,政府自然成為了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的責(zé)任主體,同時(shí)也是基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測主體。另一方面,我國的教育行政管理是由決策、實(shí)施、監(jiān)測三個(gè)部分組成。而監(jiān)測由專有的監(jiān)測機(jī)構(gòu)執(zhí)行,由此可見,地方的監(jiān)測機(jī)構(gòu)是監(jiān)測過程的根本主體。其次,監(jiān)測客體。質(zhì)量是相對于產(chǎn)品而產(chǎn)生的,產(chǎn)品不存在何談質(zhì)量,質(zhì)量不存在就不會(huì)產(chǎn)生質(zhì)量監(jiān)測。所以,有人認(rèn)為“對于基礎(chǔ)教育而言,產(chǎn)品就是所培養(yǎng)出來的學(xué)生”,但其卻忘記了最本質(zhì)的問題,相對于企業(yè)(采購—制造—銷售)的模式可聯(lián)想到基礎(chǔ)教育(招生—教育—升學(xué))的模式,可是兩者在第一個(gè)部分就有所差異,企業(yè)在采購的過程中要付出原料費(fèi)用,相對而言,學(xué)校招生卻需要政府支付教育經(jīng)費(fèi)。所以,這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。當(dāng)前,我國基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)主要來自政府的教育經(jīng)費(fèi)和學(xué)生支付的學(xué)雜費(fèi),他們所支付的是基礎(chǔ)教育服務(wù)的費(fèi)用,因此,政府和學(xué)生共同購買的基礎(chǔ)教育服務(wù)是基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的客體。最后,監(jiān)測內(nèi)容?；A(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測要考查學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面的全面發(fā)展?fàn)顩r,以及他們的獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。在學(xué)生成長方面,應(yīng)從學(xué)生綜合素質(zhì)的提高和學(xué)習(xí)成績兩方面進(jìn)行監(jiān)測;在教師成熟方面,應(yīng)從教師綜合素質(zhì)、應(yīng)盡義務(wù)以及教學(xué)成績?nèi)矫孢M(jìn)行監(jiān)測;在學(xué)校發(fā)展方面,應(yīng)從學(xué)校行政管理、課堂教學(xué)、校本研究以及質(zhì)量監(jiān)管等方面進(jìn)行監(jiān)測;在標(biāo)準(zhǔn)制定方面,應(yīng)從監(jiān)測指標(biāo)體系是否合理、具有科學(xué)性等方 面進(jìn)行監(jiān)測。

三、基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估

(一)我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估存有弊端

我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估自教程改革以來取得了顯著成果,基本達(dá)到了質(zhì)量監(jiān)測的標(biāo)準(zhǔn)要求,為我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升起到了作用,但基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估仍存有一些弊端。對待評估的認(rèn)識(shí)有待加深,不能充分理解教育質(zhì)量評估的目的、意義;對構(gòu)建基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估仍有懷疑、觀望、遲疑的思想;評估的體系不夠完善,一些地方政府的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估體系不夠完善,存在僅由職能部門進(jìn)行統(tǒng)籌、評估、協(xié)調(diào),許多負(fù)責(zé)基礎(chǔ)教育的學(xué)校沒有專門的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測機(jī)構(gòu);評估內(nèi)容單調(diào)不均衡,小學(xué)的質(zhì)量評估主要在語文、數(shù)學(xué)等科目上,初高中也僅停留在中、高考等考試科目上,忽視了學(xué)生的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展;評估方法仍不具有科學(xué)性,并且以分?jǐn)?shù)、升學(xué)率作為評估依據(jù)的現(xiàn)象仍普遍存在;評估方式?jīng)]有創(chuàng)新,仍沿用經(jīng)驗(yàn)的調(diào)研監(jiān)測對特定學(xué)校、特定教師、具體學(xué)生的評估。

(二)制定科學(xué)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)

制定科學(xué)的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)是提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。在制定過程中要樹立科學(xué)的質(zhì)量評估理念,進(jìn)一步提升認(rèn)識(shí),科學(xué)的質(zhì)量理念造就科學(xué)的質(zhì)量評估,基礎(chǔ)教育質(zhì)量在滿足社會(huì)發(fā)展需求的同時(shí),也應(yīng)該注重學(xué)生的自身發(fā)展的全面性。基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估要吸收有益于自身發(fā)展的進(jìn)步教育理念,不斷豐富基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)。在基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)完善的同時(shí),各級政府要提升對基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí),可將其作為深化教育體質(zhì)改革、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要手段。營造多元化的評估主體,學(xué)生、教師、學(xué)校、社會(huì)力量作為基礎(chǔ)教育評估體系中重要的組成部分,不同的元素在評估過程中占有不同的地位,發(fā)揮不同的效果。重視學(xué)生自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的自我評估,學(xué)生是自我評估的主體,也是教育評估的對象;發(fā)揮教師在教學(xué)活動(dòng)中作為施教者以及評估主體的作用;提升學(xué)校對教育質(zhì)量的評估;倡導(dǎo)社會(huì)對基礎(chǔ)教育質(zhì)量進(jìn)行評估,教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具有全面素質(zhì)并滿足社會(huì)的需要。教育評估應(yīng)聆聽社會(huì)的聲音,采納其中積極意見,讓學(xué)校與社會(huì)緊密聯(lián)系在一起。多元素評估方法,基礎(chǔ)教育評估方法不僅要遵循傳統(tǒng)的定量方法,也要將定性方法融合于評估方法中。在評估過程中不要只看學(xué)生、教師、學(xué)校的量化,更重要的是關(guān)注他們的質(zhì)化,將量化與質(zhì)化有機(jī)地結(jié)合起來,形成綜合性的評估,制定綜合性的優(yōu)化方案,方可建成具有綜合性的評估體系。投放專門經(jīng)費(fèi),建立自助的質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)?；A(chǔ)教育質(zhì)量評估是一項(xiàng)持續(xù)發(fā)展、科學(xué)性強(qiáng)、技術(shù)專門的工作。因此,需要政府投放專門的經(jīng)費(fèi),建立質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)來保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估工作的順利進(jìn)行?！皬男再|(zhì)上看,基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與保障機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是非政府組織,其組織形式不同于政府機(jī)構(gòu)自上而下的官僚體系,其組織運(yùn)作也不按照行政指令機(jī)制,是一種獨(dú)立運(yùn)作的自治組織?！盵4]基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)的自立,有利其在評估工作中不受多方面因素的影響,從而更好地完成提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量工作的目的,完善教育管理和教學(xué)過程中的弊端,為基礎(chǔ)教育工作發(fā)揮其獨(dú)有的作用。

基礎(chǔ)教育論文:從“教育的本質(zhì)”看基礎(chǔ)教育改革

一個(gè)時(shí)期以來,我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的改革似乎一直都沒有停止過?？陀^地講,每次改革都是十分必要的,正像本次改革的某些倡導(dǎo)者所言:“(改革之前)我國的基礎(chǔ)教育已經(jīng)到了崩潰的邊緣!”雖顯有過,但足見改革之緊迫。從效果上看,每次改革都是卓有成效的,特別是目前正在進(jìn)行的這一次。本次改革,針對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的種種問題,依據(jù)黨中央國務(wù)院的一系列精神①,首先推出了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行),然后又在各個(gè)學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出了“三維目標(biāo)”,并特別強(qiáng)調(diào):1、教育教學(xué)的過程應(yīng)該是學(xué)生“自主、合作、探究、體驗(yàn)”的過程;2、教育應(yīng)重視對學(xué)習(xí)“興趣、習(xí)慣、策略和自信心”的培養(yǎng);3、學(xué)生“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”的過程,同時(shí)應(yīng)該成為“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、形成正確價(jià)值觀”的過程。實(shí)在地講,改革觸及到了教育的理念與方法、課程與課堂、教師與學(xué)生、考試與評價(jià)、課上與課下等。時(shí)至今日,絕大多數(shù)區(qū)域的教育有了很大的改觀,改革也得到了廣泛的認(rèn)可。只有少數(shù)對改革持有不同看法的人說:“改革好是好,只是難以實(shí)施?！?

之所以這次改革能夠得到如此眾多的人的認(rèn)可,主要原因是改革基本抓住了“教育的本質(zhì)”。而至今還“難以實(shí)施”的地方,自然是認(rèn)識(shí)上距“本質(zhì)”尚遠(yuǎn)?？梢韵胂?他們“難以實(shí)施”的何止是“改革”,恐怕就連日常的教育教學(xué)工作也難以真正落實(shí)!

這里所說的“教育的本質(zhì)”,簡單地說就是:盡可能使學(xué)生原本具備的成才因素得以長(zhang)揚(yáng),使不利于成才的因素得以糾正。所謂“原本具備的成才因素”,主要是指一個(gè)人出生就具備的一些素質(zhì)。諸如:好奇與興趣、探究與體驗(yàn)、觀察與模仿、展示與表達(dá)、自主與合作、交流與守紀(jì)、尊重與相處、質(zhì)疑與創(chuàng)新等。實(shí)際上,嬰幼兒一出生就“飽含”成才的素質(zhì)。例如:嬰兒從兩周開始就對周圍的聲音和外界刺激感興趣,兩三個(gè)月開始,就對移動(dòng)物體或彩色物品很好奇;六七個(gè)月剛會(huì)坐的嬰兒就對視野中的螞蟻、小蟲、樹葉等充滿興趣和好奇,并設(shè)法拿到并反復(fù)觀察或送入嘴里“啃嚼”(探究和體驗(yàn));嬰幼兒就能夠根據(jù)大人們(主要是父母和老師)的表情來判定自己該不該做什么,有時(shí)為了能夠?qū)崿F(xiàn)一種難以滿足的愿望(如不該要的飲料或冰糕),他們會(huì)采取巧妙的變通策略說“我渴!”或“我熱!”;孩子們從嬰兒到十二三歲,至少有兩次“自主期”,此時(shí)的他們總愿意獨(dú)立地去擺弄一些東西,而不愿別人攙和;幾個(gè)素不相識(shí)的兒童,見面后很短時(shí)間即可融洽相處并順暢交流,同時(shí)他們在各種游戲中的“合作”和“守規(guī)”遠(yuǎn)比成年人嚴(yán)肅認(rèn)真;2歲左右的兒童常常模仿和表演生活或動(dòng)畫片中人物的行為;嬰幼兒常有質(zhì)疑不完的問題,《十萬個(gè)為什么》就是專為他們而寫。另外,孩子們嬰幼兒時(shí)期表現(xiàn)出的音樂、繪畫、記憶等能力和發(fā)散思維、創(chuàng)新實(shí)踐以及對父母和老師的信賴與尊敬等等,都是他們最終成為高素質(zhì)人才所需要的基本素質(zhì)②。所謂“不利于成才的因素”,則主要是指孩子們在成長過程中因不良影響(誘惑和刺激等)所形成的觀念和行為上的偏失或習(xí)氣,比如自私、畏縮、依賴、懶惰、攻擊等。教育的主要任務(wù)就是要?jiǎng)?chuàng)造條件、營造氛圍、提供機(jī)會(huì)、給予關(guān)愛,使孩子們的一切“成才因素”得以維護(hù)和長揚(yáng)、使所有“不利因素”得以糾正和轉(zhuǎn)變,從而使其能夠在成長的過程中順利地去學(xué)習(xí)知識(shí)、了解自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)、把握人生,成為能適應(yīng)未來社會(huì)的各類有用甚至高等人才。其實(shí),這不就是我國古代教育思想的核心――“長善救失③”嗎?當(dāng)然,這里的“善”,不是“善惡”的“善”,而是更深更廣意義上的“人之初,性本善”的“善”。

遺憾的是,我們現(xiàn)在的教育并沒有做好這項(xiàng)工作。我們基本上不允許孩子們過多地去觀察、思考、質(zhì)疑、探究、自主、合作……不允許他們對老師所“教”內(nèi)容之外的東西感興趣,只是一味地要求他們“聽話”、“別動(dòng)”、“守紀(jì)”、“好好聽”、“認(rèn)真記”、“反復(fù)練”、“多做題”、“找標(biāo)準(zhǔn)答案”……他們原本具備的成才素質(zhì)被一任接一任的老師(從家長到中學(xué)老師)一點(diǎn)點(diǎn)地壓抑、削弱,直至抹煞殆盡。加之不良的社會(huì)環(huán)境的影響,到中學(xué)畢業(yè)時(shí),原本活潑愛動(dòng)、勤學(xué)好問、勇于質(zhì)疑、樂于探究的孩子們,竟成了一個(gè)個(gè)溫順聽話、對“窗外事”熟視無睹、麻木不忍的知識(shí)容器、做題機(jī)器,有一些甚至成為遠(yuǎn)離“本性本善”的無用之人,多么可悲!

面對基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的這些問題,不少“教育專家”根本不考慮從“本質(zhì)”入手來研究解決,而是完全否定“傳統(tǒng)”,執(zhí)著于“向外求法”,熱衷于移植、照搬國外的“模式”,這是很可怕的。教育是一個(gè)涉及社會(huì)形態(tài)、文化意識(shí)、思想觀念、生存目標(biāo)、認(rèn)知習(xí)慣等方面的大事業(yè),哪敢絲毫不考慮自己的過去和自身的實(shí)際而一味地照抄別人呢?別人的東西再好,它有其自身形成的背景,我們至多可以參考或借鑒。筆者倒十分贊同另一些專家所提出的“繼承、借鑒、發(fā)展”。繼承誰的?依筆者之見,近者葉圣陶和陶行知,遠(yuǎn)者孔夫子。原因是他們的教育思想更系統(tǒng),原本就比臨時(shí)討來的“月亮”更亮。比如,葉圣陶和陶行知主張的“教育就是培養(yǎng)習(xí)慣”、“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教、學(xué)、做合一”等以及孔老夫子所倡導(dǎo)的“有教無類、因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)、學(xué)而實(shí)習(xí)、學(xué)以致用、學(xué)思結(jié)合、舉一反三、溫故知新、知行一致……以及以身作則、言行一致、身教言教、敏而好學(xué)、不恥下問、“學(xué)而不厭,誨人不倦”、“有言之教與無言之教”④等,都非常符合新課改所倡導(dǎo)的做法,同時(shí),這些做法就是教育自身的本質(zhì)和規(guī)律,是正統(tǒng)的儒家教育思想(筆者稱其為“前儒家教育思想”)。而被不少人否定的“傳統(tǒng)”教育思想,則是經(jīng)人修改過的、受科舉制度扭曲變形了的教育思想(筆者稱其為“后儒家教育思想”),當(dāng)然是不可取的。

但是,教育是一個(gè)系列工程,就目前的社會(huì)環(huán)境而言,只有家庭、學(xué)校和社會(huì)的共同配合,我們的“長善救失”才能做好。如果家教失誤了,幼教的“救失”任務(wù)就重一些,如果家教和幼教都失誤了,小學(xué)低年級的“救失”就難一些,如果家教、幼教和小學(xué)低年級都失誤了,則小學(xué)高年級甚至初中的“救失”任務(wù)更重。這可能就是當(dāng)前教育做不好和改革“難以實(shí)施”的真正原因。

基礎(chǔ)教育要想真正搞好,還有一個(gè)關(guān)鍵的概念需要澄清,那就是對“基礎(chǔ)”二字的理解問題。長期以來,不少人認(rèn)為基礎(chǔ)教育的任務(wù)是打好“雙基”,而“雙基”就是“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”,這是極其不全面的。這種認(rèn)識(shí)引偏了我們的教育行為,造成了無可挽回的后果。真

正意義上的“基礎(chǔ)”,除了“國富民強(qiáng)的基礎(chǔ)、民族未來的基礎(chǔ)、社會(huì)繁榮的基礎(chǔ)、科技發(fā)展的基礎(chǔ)、人生幸福的基礎(chǔ)等”之外,作為基層教育工作者,特別是教師、校長、業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門和教育行政部門,必須知道,我們的任務(wù)是幫助學(xué)生打好興趣(好奇心)的基礎(chǔ)、習(xí)慣(觀察的習(xí)慣、思維的習(xí)慣、質(zhì)疑的習(xí)慣、探究的習(xí)慣等)的基礎(chǔ)、方法(觀察方法、思維方法、探究方法、分析問題和解決問題的方法等)的基礎(chǔ)、意識(shí)(問題意識(shí)、參與意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)等)的基礎(chǔ)、觀念(人生觀、價(jià)值觀、世界觀、宇宙觀等)和人格(積極向上、樂觀自信、堅(jiān)忍不拔、無私奉獻(xiàn)等)的基礎(chǔ)以及素養(yǎng)和能力(科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、表達(dá)能力、理解能力、想象能力、感悟能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力等)的基礎(chǔ)等。而這些正好就是“長善救失”的主要內(nèi)容。至于“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”的獲得,有以上各種素質(zhì)做保證,那是水到渠成的事情。

無論是目前的課程改革,還是常規(guī)的教育工作,抓住了“本質(zhì)”,明確了任務(wù),我們才能做好。只有這樣,我們才能不辱使命,才能對得起學(xué)生,對得起家長,對得起百姓,對得起國家和人民!

基礎(chǔ)教育論文:人本主義視野中的新基礎(chǔ)教育課程改革

人本主義視野中的新基礎(chǔ)教育課程改革

[摘要] 2001年6月8日，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知，我國從此開始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。為了克服原先的課程體系受科學(xué)主義教育思潮的影響所造成的弊端，新課程改革明顯地受現(xiàn)代人本主義教育思潮的影響，本文著重探討了新課程改革受人本主義教育思潮的影響及其歷史背景，并指出新課程改革是在科學(xué)主義教育思潮和人本主義教育思潮之間進(jìn)行決擇與整合的結(jié)果 [關(guān)鍵詞] 基礎(chǔ)教育 課程改革 人本主義教育 科學(xué)主義教育

2001年6月8日，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知。我國從此開始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。國家重新制定了各科課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫審定了各科實(shí)驗(yàn)教材。新課程改革是實(shí)施素質(zhì)教育的突破口，是整個(gè)基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容。新課程改革主要是針對目前我國中小學(xué)課程的某些弊端以及社會(huì)發(fā)展對課程提出的新的需要而進(jìn)行的，同時(shí)主要發(fā)達(dá)國家在世紀(jì)之交開展的基礎(chǔ)教育課程改革也為規(guī)劃我國基礎(chǔ)教育課程改革提供了一種廣泛的參照背景。本文試圖探討現(xiàn)代人本主義教育思潮對我國新課程改革的影響。

一、現(xiàn)代人本主義教育思潮的主要觀點(diǎn)

現(xiàn)代人本主義教育思潮是與科學(xué)主義教育思潮相對立的現(xiàn)代西方教育哲學(xué)。始于20世紀(jì)50年代的第二次大規(guī)模的教育改革，深受科學(xué)主義教育思潮的影響，到了20世紀(jì)70年代已經(jīng)受到多方面的責(zé)難與批評。發(fā)達(dá)國家對教育改革的大量投入并未產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果，相反，功利化、理智化和機(jī)械化的教育實(shí)踐卻帶來了一系列嚴(yán)重的問題：學(xué)生厭學(xué)、青少年犯罪、道德水準(zhǔn)下降、學(xué)生運(yùn)動(dòng)等，以致于人們把20世紀(jì)60年代下半葉稱之為“多事之秋”。從學(xué)校內(nèi)部來看，20世紀(jì)60年代的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)過分強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，而忽視了學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)；過分艱深、以學(xué)科為中心的課程導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣普遍低落，學(xué)業(yè)水準(zhǔn)難以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。這些問題使人們對學(xué)校教育產(chǎn)生不滿和憤懣，以人本主義為方法論基礎(chǔ)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代人本主義教育思潮，在20世紀(jì)70年代對科學(xué)主義教育思潮進(jìn)行批判，提出“學(xué)校人性化”的口號，極大地影響了當(dāng)代各國的教育改革?，F(xiàn)代人本主義教育思潮的思想和改革主張有如下一些方面：

第一、以人為本的 教育觀。教育是以人為對象的活動(dòng)，其實(shí)施者也是人，因而，以人為中心是教育的應(yīng)有之義，教育應(yīng)該定位到人的發(fā)展上來。無論是教育目的還是教育過程，都應(yīng)該把人作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反對把學(xué)生當(dāng)作工具、當(dāng)作“人力”來培養(yǎng)。

第二、教育的目的就在于培養(yǎng)人的智慧，發(fā)揚(yáng)人性，完善人，促進(jìn)人的潛能得到充分發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)完滿人性（指積極內(nèi)容的充實(shí)）和完整人格（指知、情、意的全域發(fā)展，是一種整體人性觀）的形成。教育應(yīng)該教學(xué)生如何做人，教學(xué)生積極的生活態(tài)度，以及如何去發(fā)揮生命的價(jià)值，幫助每個(gè)人聰明地、愉快地活著。

第三、教學(xué)的目標(biāo)不僅是獲得認(rèn)知的改善，更重要的是三個(gè)領(lǐng)域的協(xié)調(diào)前進(jìn)，即健康與安全領(lǐng)域??指導(dǎo)學(xué)生遵守健康與安全的規(guī)則，因?yàn)榻∪木裨⒂诮】档纳眢w；學(xué)習(xí)領(lǐng)域??幫助學(xué)生挖掘自己的潛力，學(xué)會(huì)思考和推論；成長和成熟領(lǐng)域??幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活，與他人正確交往，并獲得良好的自我意識(shí)。

第四、課程的中心應(yīng)該從知識(shí)、學(xué)問轉(zhuǎn)到人生、人性，即人性中心課程。教育內(nèi)容已不限于人文學(xué)科，而擴(kuò)展到一切具有人性陶冶意義的方面（人際關(guān)系、生活情境、校園活動(dòng)等），涉及到宗教教育、藝術(shù)教育、道德教育、情感教育等許多領(lǐng)域。

第五、強(qiáng)調(diào)以情意為基礎(chǔ)開發(fā)學(xué)生的潛能。與傳統(tǒng)教育注重學(xué)生認(rèn)知發(fā)展不同，人本主義教育特別提出了情意的教育。它認(rèn)為情感和意志既是人們精神生活的基礎(chǔ)，也是人們精神發(fā)展的核心要素。不僅如此，就是認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成，也有賴于學(xué)生情感和意志的高度發(fā)展。

二、新基礎(chǔ)教育課程改革中的人本主義教育的價(jià)值意蘊(yùn)

本文以《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》為基礎(chǔ)分析現(xiàn)代人本主義教育思潮對新課程改革的影響。

（一） 培養(yǎng)目標(biāo)

19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來，學(xué)校教育深受科學(xué)主義教育思潮的影響，學(xué)校教育以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存為目標(biāo)，專注于人的理性的發(fā)展，把教育目的定位于為社會(huì)現(xiàn)實(shí)的政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為個(gè)人的謀生找工作做準(zhǔn)備，而忘記了教育的終極目的??人格完善。它并沒有把學(xué)生當(dāng)作人來培養(yǎng)，而是當(dāng)作“工具”、當(dāng)作“人力”來“生產(chǎn)”。與此相聯(lián)系，現(xiàn)代教育在增加它的長度（終身教育、繼續(xù)教育）和廣度（大教育、泛教育）的同時(shí)，卻在喪失它的“深度”（對人生的關(guān)懷、對人性的提升）?，F(xiàn)代教育由于缺乏一種以人為出發(fā)點(diǎn)和最終目的的教育理念，由于對人作了片面的理解，導(dǎo)致人文精神在教育中被荒廢，導(dǎo)致教育人文意義與價(jià)值的失落。

新課程的培養(yǎng)目標(biāo)提出要培養(yǎng)“具有科學(xué)和人文素養(yǎng)，具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”。從培養(yǎng)目標(biāo)可以看出，教育不但關(guān)注人的文化素養(yǎng)，而且關(guān)注人的身體和心理健康以及審美情趣和生活方式，考慮到了人的各方面的需要，培養(yǎng)完整的人格。由此反映出新課程背后的教育理念是把教育定位在人的發(fā)展上，把人作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，發(fā)揚(yáng)人性，完善人。這正是現(xiàn)代人本主義教育的以人為本的教育觀。健壯的體魄屬于健康領(lǐng)域，良好的心理素質(zhì)、健康的審美情趣和生活方式屬于成長和成熟領(lǐng)域，這兩個(gè)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域協(xié)調(diào)前進(jìn)，這是人本主義教學(xué)的目標(biāo)。

(二)綜合實(shí)踐活動(dòng)

《 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”?，F(xiàn)行的分科主義課程體系是18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的產(chǎn)物，它追求“工具理性”，

把人與生活于其中的世界割裂開來，倡導(dǎo)對世界的有效控制；它把學(xué)科文化強(qiáng)化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來，這實(shí)際上是強(qiáng)化了少數(shù)人的利益，盡管它以“價(jià)值中立”的姿態(tài)出現(xiàn)；但它最終導(dǎo)致學(xué)生人格的“片斷化”，因?yàn)樗垢鲗W(xué)科彼此隔絕地向?qū)W生的心靈“澆鑄”。 具體到我國的現(xiàn)行課程體系來說，存在著如下缺陷：第一，它基于原子論、機(jī)械論的視野認(rèn)識(shí)個(gè)人、社會(huì)和自然的關(guān)系，忽視了世界的整體性，也把原本內(nèi)在統(tǒng)一的科學(xué)、藝術(shù)和道德割裂開來；第二，它以諳熟學(xué)科知識(shí)和訓(xùn)練技能為宗旨，忽視了學(xué)生個(gè)性的健全發(fā)展；第三，它過多倚重了接受學(xué)習(xí)方式，忽視發(fā)現(xiàn)、探究學(xué)習(xí)在人的發(fā)展中的價(jià)值；第四、它把學(xué)習(xí)理解為在封閉的書本上和禁錮在屋子里的過程，忽視了人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的獲得和實(shí)踐能力的形成。

當(dāng)時(shí)代要求人與其生活的世界和諧共生的時(shí)候，當(dāng)時(shí)代要求學(xué)科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時(shí)候，當(dāng)時(shí)代要求人格整體發(fā)展的時(shí)候，課程的綜合化就成為必然。新課程改革提出了一種新的課程形態(tài)??綜合實(shí)踐活動(dòng)，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。這使得兒童的生活世界進(jìn)入課程領(lǐng)域成為可能，長期以來學(xué)生一直在學(xué)校學(xué)習(xí)“知識(shí)世界的回顧”和“成人社會(huì)的適應(yīng)”的局面將得以一定程度上的改變。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是基于學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活與社會(huì)生活的一種課程形態(tài)、其主旨在于使學(xué)生獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)和真切的體驗(yàn)，形成對自然、社會(huì)和自我的整體認(rèn)識(shí)與責(zé)任感、形成較強(qiáng)的實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識(shí)、以及養(yǎng)成合作、分享、進(jìn)取等個(gè)性品質(zhì)。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課要改變“知識(shí)世界回顧”的局面，讓學(xué)生密切聯(lián)系自身生活和社會(huì)生活，獲得真切的體驗(yàn)。這正是對學(xué)問中心課程的批判。因?yàn)檫@種以布魯納理論為基礎(chǔ)的“學(xué)問中心課程”使學(xué)生非人性化，妨礙了“完整人格”的實(shí)現(xiàn)。而教師通過綜合實(shí)踐活動(dòng)課，不僅傳授知識(shí)、技術(shù)，更重要的是通過讓學(xué)生的生活世界進(jìn)入課程領(lǐng)域，讓學(xué)生走向社會(huì)生活，為學(xué)生人格成長提供幫助。這正是從知識(shí)、學(xué)問為中心轉(zhuǎn)到以人生、人性為中心的人性中心課程觀固有的教學(xué)目標(biāo)。

(三)課程內(nèi)容

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，,加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”。課程內(nèi)容的繁瑣、艱深適用于專家型人才的培養(yǎng)，但卻不適應(yīng)于普通人才的培養(yǎng)。這種課程內(nèi)容是定位于為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而培養(yǎng)專家型人才而不是定位于為人的完善、發(fā)展，為弘揚(yáng)人性服務(wù)的。必須改變這種功利性的定位目標(biāo)，而把人的潛能的充分發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這就必須降低課程的難度，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生有充足的時(shí)間開展其他有益于身心發(fā)展的活動(dòng)，使人性得到提升。內(nèi)容陳舊的課程脫離學(xué)生的實(shí)際，不利于學(xué)生的成長，教材的編寫應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，有利于為學(xué)生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)。這也是現(xiàn)代人本主義教育所追求的目標(biāo)。

(四)教學(xué)過程

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。教師在教學(xué)過程中，要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，促使學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”。科學(xué)主義教育思潮認(rèn)為教學(xué)過程是一種認(rèn)知活動(dòng)過程，包括知識(shí)授受、科學(xué)研究和問題發(fā)現(xiàn)，認(rèn)定這一過程有客觀和穩(wěn)定的程序、方法和規(guī)則。而現(xiàn)代人本主義教育思潮所注重的人格培養(yǎng)、情意完善以及陶冶原則都被置于無關(guān)緊要的位置”。新課程改革綱要認(rèn)為教學(xué)過程不但是一個(gè)“知”發(fā)展的過程，更強(qiáng)調(diào)也是一個(gè)“情、意”發(fā)展的過程，它認(rèn)為教學(xué)過程不僅僅是傳授知識(shí)的過程，也是學(xué)生生命活動(dòng)的過程，更是開啟智慧與覺悟的過程，蘊(yùn)涵了豐富的人文意義。它把教學(xué)過程看作主要是一種情意發(fā)展的過程，不強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的傳播，而注意情感充實(shí)、情意加深和興趣的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺、意志等非理性因素和心理狀態(tài)在教學(xué)過程中的作用。

新課程改革方案中的“社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐”課的開設(shè)正是上述現(xiàn)代人本主義教育思想的體現(xiàn)?！吧鐓^(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐”是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，走出教室，參與社區(qū)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以獲得直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展實(shí)踐能力、增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感為主旨的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。這一課程可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到幫助他人、貢獻(xiàn)社會(huì)的體驗(yàn)不僅僅是一個(gè)抽象的概念，而且是一個(gè)自己完全能達(dá)到的活生生的過程，可以使學(xué)生在與那些由于他們的幫助而從中獲益的人的接觸中，使他們懂得正在從事的是有價(jià)值的活動(dòng)，并從中獲得深遠(yuǎn)意義的體驗(yàn)、感受和滿足。這些認(rèn)識(shí)能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀在人生發(fā)展中是極為重要的?？梢娺@一學(xué)習(xí)領(lǐng)域最具轉(zhuǎn)折性意義的追求和理念之一，就是明確反對傳統(tǒng)的以知識(shí)為中心的教學(xué)，將學(xué)生情感、體驗(yàn)的獲得與態(tài)度價(jià)值觀的養(yǎng)成特別是社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)提到課程改革的最高目標(biāo)層面。

（五）學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性和依賴性的基礎(chǔ)之上，忽略了人的主動(dòng)性、能動(dòng)性和獨(dú)立性。這種單一、被動(dòng)和陳舊的學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)成為影響素質(zhì)教育在課堂中推進(jìn)的一個(gè)障礙。實(shí)際上，一部分學(xué)生通過了考試，甚至成績優(yōu)良，但并沒有完全具備我國教育目的所要求的和21世紀(jì)公民所需要的素質(zhì)。在一些學(xué)生中間，死記硬背的學(xué)習(xí)方式盛行，解決實(shí)際問題的能力低下，創(chuàng)新意識(shí)不足。他們很少對現(xiàn)實(shí)情境提出自己的問題。在教育過程中出現(xiàn)一種課程的表面達(dá)成現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的表現(xiàn)是：學(xué)生雖然通過了考試，甚至成績良好，但并>文秘站:

“研究性學(xué)習(xí)”課程正是為了克服上述弊端而設(shè)置的。它正是要改變陳舊的學(xué)習(xí)方式，改變“以課程為中心、以教師為中心和以課本為中心”的現(xiàn)狀，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力為主要目的，使學(xué)生能夠成為幸福生活的創(chuàng)造者和美好社會(huì)的建設(shè)者，能夠不唯書、不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去判斷，用自己的語言去表達(dá)，能夠成為一個(gè)獨(dú)特的自我，幸福而美好地生活著?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和具體生活，為每一個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展創(chuàng)造空間。因此洋溢著濃郁的人文精神、體現(xiàn)著鮮明的時(shí)代特色。

（六）課程評價(jià)

從某種程度上說，課程評價(jià)的指導(dǎo)思想是“創(chuàng)造適合兒童的教育”，而考試的指導(dǎo)思想則是“選拔適合教育的兒童”。盡管我們許多人都會(huì)說“評價(jià)”二字，但是，看看我們中小學(xué)的一些做法，背后所支撐的理念還是“考試”，重甄別與選拔，重結(jié)果輕過程，“評價(jià)”主體和方法單一，嚴(yán)重制約了素質(zhì)教育的推進(jìn)，影響著億萬青少年的身心健康發(fā)展。

發(fā)端于20世紀(jì)初的現(xiàn)代課程評價(jià)，是以整個(gè)世紀(jì)飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技為背景的，因此從其產(chǎn)生之日起，它就以科學(xué)所崇尚的客觀、量化為標(biāo)志。對科學(xué)的盲目崇拜，使人覺得量化就是客觀、科學(xué)、嚴(yán)格的代名詞。以標(biāo)準(zhǔn)化為特征的測驗(yàn)在傳統(tǒng)評價(jià)中占有主導(dǎo)性的地位，其思想背景同樣是20世紀(jì)初的提高工業(yè)效率運(yùn)動(dòng)以及作為時(shí)代精神的科技理性。在這種理念下，課程與教學(xué)要求教師按圖索驥地

把預(yù)先選定的知識(shí)教給學(xué)生，其效果如何要由測驗(yàn)來確定。而測驗(yàn)由于受科技理性的支配，追求的是試題的客觀性與成績的量化。這種測驗(yàn)完全脫離了知識(shí)應(yīng)用的具體情境，師生的主體性、創(chuàng)造性由此被湮滅。對教育而言，量化的評價(jià)是把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡化或只評價(jià)簡單的教育現(xiàn)象，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。這樣，學(xué)生生動(dòng)活潑的個(gè)性被抽象成一組組僵硬的數(shù)字。 而且傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)有一個(gè)基本假說，即只有極個(gè)別的學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀，而大多數(shù)學(xué)生都屬于中常。為此，評價(jià)就要把優(yōu)異的成績給予極少數(shù)學(xué)生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價(jià)無形之中變?yōu)橐环N甄別過程。而在這一過程中，只有少數(shù)學(xué)生能夠獲得鼓勵(lì)，體驗(yàn)成功的快樂，大多數(shù)學(xué)生成了失敗者，成了上述假設(shè)的殉葬品。

鑒于課程評價(jià)體系的上述弊端，新課程改革綱要明確指出：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。發(fā)揮評價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展”。發(fā)展性評價(jià)不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且關(guān)注學(xué)生多方面的需求和潛能，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)互動(dòng)中主體情感、態(tài)度、價(jià)值觀的重要影響，評價(jià)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)多元化，關(guān)注學(xué)生“知、情、意”的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)全人教育?？梢?，發(fā)展性課程評價(jià)體系體現(xiàn)了以人為本的思想，著力建構(gòu)個(gè)體的發(fā)展。它關(guān)注個(gè)體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個(gè)體的差異，激發(fā)個(gè)體的主體精神，以促進(jìn)每個(gè)個(gè)體最大可能地實(shí)現(xiàn)其自身的價(jià)值。

三、新課程改革受現(xiàn)代人本主義教育思潮影響的歷史背景

1949年以后，中國按照蘇聯(lián)模式改造和重建了教育，經(jīng)過40多年的發(fā)展變革，形成了自己獨(dú)特的面貌和品性。其特征之一，是它所體現(xiàn)的強(qiáng)烈的功利主義價(jià)值，以及科學(xué)主義的取向。以迅速實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和發(fā)展科技為目標(biāo)，新中國的教育被納入直接為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的軌道。對于一個(gè)貧窮落后的發(fā)展中國家，強(qiáng)調(diào)教育作為人力資源的開發(fā)對經(jīng)濟(jì)振興所具有的國家功利主義價(jià)值，無疑是必要與合理的。然而，在發(fā)展功利主義的科學(xué)教育的同時(shí)，未注重保持教育的人文價(jià)值和人文內(nèi)涵，未重視普及教育和普通教育、以及人格養(yǎng)成、個(gè)性發(fā)展、思想文化和藝術(shù)的發(fā)展等非功利性的教育價(jià)值，導(dǎo)致了教育的失衡和異化。科學(xué)教育獲得了飛速的發(fā)展，并在教育系統(tǒng)中獲得了至尊地位。中國教育界出現(xiàn)了明顯的“重理輕文”的傾向。這種傾向在基礎(chǔ)教育的學(xué)科和課程結(jié)構(gòu)中有明顯的表現(xiàn)。一項(xiàng)調(diào)查顯示，各國小學(xué)的教學(xué)計(jì)劃中，理科課程約占1/3。我國目前的五年制小學(xué)的數(shù)學(xué)、自然、地理等課程占總學(xué)時(shí)的31%；初、高中理科課程占總學(xué)時(shí)的37.5%，均超過這一比例較高的東歐國家的上限。在教學(xué)過程中，與之相應(yīng)的是主要從數(shù)理化等理科教學(xué)中形成的傳統(tǒng)的教育方法，它被稱為“理性教學(xué)模式”。這種模式偏重于智力教育，推崇能力主義，重視培養(yǎng)訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象等智力因素，重視邏輯思維能力，而較忽視情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和理論性，而較忽視個(gè)性的充分發(fā)揮；通過嚴(yán)格而激烈的競爭保持較高的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1977年恢復(fù)高考之后，在熾烈的應(yīng)試教育的氛圍中，出于追求升學(xué)率、增加競爭、提高考試難度的需要，在基礎(chǔ)教育階段采取了一些有違教育規(guī)律、十分有害的做法。普通高中的文理分科加劇了青少年在知識(shí)結(jié)構(gòu)和人格養(yǎng)成上的片面失衡?！拔ɡ硇越虒W(xué)模式”現(xiàn)在已滲透到中學(xué)的語文教學(xué)中??加重語法、邏輯、修辭等“理性”的內(nèi)容，對起承轉(zhuǎn)合、前后呼應(yīng)等寫作法“技術(shù)”的訓(xùn)練，使語文課也日漸成為一種抽象思維和技巧的訓(xùn)練，而它是以磨滅學(xué)生的真情實(shí)感和語文課的人文性為代價(jià)的。我國中小學(xué)教材的難度偏深，高于發(fā)達(dá)國家一、兩個(gè)年級，已經(jīng)眾所周知，但近些年來，我們?nèi)栽诓粩嗉由罱滩碾y度。調(diào)查顯示，由于中小學(xué)教育的教學(xué)要求偏高、偏難、偏深，致使部分學(xué)生喪失信心而失學(xué)，被認(rèn)為是中小學(xué)生輟學(xué)流失的重要原因之一。與人民教育出版社調(diào)查，約有80%的中學(xué)生學(xué)習(xí)理科教材有困難，中學(xué)厭學(xué)的比例達(dá)30%，有的地區(qū)高達(dá)60%。至于一些重點(diǎn)學(xué)校為爭取優(yōu)秀生源而一手制造的“奧校熱”更人為地加劇了這種失衡。

近幾年來，我國在人口、資源、環(huán)境生態(tài)、教育、社會(huì)文明、道德風(fēng)尚等方面都暴露出嚴(yán)重的問題，技術(shù)主義、短期行為的盛行，有許多復(fù)雜的原因。其在教育上的原因，就是長期以來缺乏人文內(nèi)涵的教育，致使許多受教育者“只有技術(shù)，沒有文化”，缺乏社會(huì)理想和人文關(guān)懷，知識(shí)結(jié)構(gòu)片面狹窄，對本專業(yè)以外更為重要的社會(huì)、倫理、環(huán)境生態(tài)、文化教育等問題缺乏應(yīng)有的知識(shí)和重視。在現(xiàn)代社會(huì)中，一方面科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)加速到來，國際競爭日趨激烈，新世紀(jì)我國現(xiàn)代化建設(shè)面臨更為偉大、更為艱巨的任務(wù)，迫切需要基礎(chǔ)教育加快全面推進(jìn)素質(zhì)教育的步伐，努力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德智體美等全面發(fā)展的一代新人，為提高國民整體素質(zhì)發(fā)揮應(yīng)有的作用和優(yōu)勢；另一方面，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量、推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)展和成效同21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求相比還存在著明顯的差距，作為此次基礎(chǔ)教育改革核心內(nèi)容的課程改革集中體現(xiàn)了現(xiàn)代教育思想和教育觀念。課程改革的目標(biāo)是圍繞著人的培養(yǎng)目標(biāo)來設(shè)計(jì)和確定的。為了克服傳統(tǒng)教育受科學(xué)主義教育思潮影響所帶來的嚴(yán)重弊端，這次新課程改革不可避免地會(huì)受到現(xiàn)代人本主義教育思潮的極大影響。

四、新基礎(chǔ)教育課程改革是在現(xiàn)代人本主義教育思潮和科學(xué)主義教育思潮之間進(jìn)行決擇與整合的結(jié)果教育既有經(jīng)濟(jì)價(jià)值，也有非經(jīng)濟(jì)價(jià)值；既有科學(xué)價(jià)值，也有人文價(jià)值；既有長遠(yuǎn)價(jià)值，也有短期價(jià)值。每種價(jià)值都只是教育滿足社會(huì)及個(gè)人不同教育需求的屬性。人文價(jià)值和科學(xué)價(jià)值是人類世界的兩種基本的價(jià)值尺度，代表著人類發(fā)展的兩極，兩者之間不存在孰高孰低的問題。所以與其問我國教育改革應(yīng)采取科學(xué)主義價(jià)值取向還是采取人文主義價(jià)值取向，毋寧問如何在教育的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值之間進(jìn)行決擇與整合。而這一問題的答案似乎不言自明，即兩個(gè)方面都缺一不可。然而，實(shí)際情形卻并非如此，人類在解決這類矛盾時(shí)往往顯得顧此失彼。

科學(xué)主義教育的興起滿足了社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的需要。它的理論是建立在科學(xué)推動(dòng)生產(chǎn)日新月異飛速發(fā)展的事實(shí)的基礎(chǔ)之上的?？茖W(xué)主義教育把科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力是適應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展本性的，它推動(dòng)了社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展，符合時(shí)代的需要。然而，科學(xué)主義教育的片面性、極端化也造成了許多不容樂觀的遺憾，它過度強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)自然、征服自然、造成了人與自然之間的對立，從而導(dǎo)致了環(huán)境污染、生態(tài)失衡、資源短缺等問題；對科學(xué)力量的盲目崇拜，單一追求科學(xué)知識(shí)與技能，追求教育教學(xué)方法甚至教育研究方法純粹科學(xué)化，認(rèn)識(shí)不到人的復(fù)雜性不能僅靠量化指標(biāo)把握，忽略人的精神需要等做法，則造成了人的精神家園的失落、道德滑坡、人與人之間關(guān)系冷漠等問題。導(dǎo)致現(xiàn)代社會(huì)出現(xiàn)了科學(xué)進(jìn)步與人文失落同時(shí)并存的不和諧局面。種種問題使人們意識(shí)到，科學(xué)的飛躍，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展固然是必需的，然而，這并不應(yīng)該以破壞人與自然和諧關(guān)系為代價(jià)，更不應(yīng)該以犧牲的人們意志、情感、價(jià)值追求為代價(jià)。人們的理想是自然、社會(huì)、人各方面都得到長足進(jìn)步的共同發(fā)展。這正是新課程改革中人文主義傾向更加突出的原因，即為了矯正科學(xué)主義對教育所帶來的嚴(yán)重弊端。

人本主義教育對人的培養(yǎng)功不可沒，然而，由于其內(nèi)容偏于追求內(nèi)在修養(yǎng)的“善”，缺乏追求客

觀世界真相的“真”。因此，它促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)功能是很微薄的。正是這一弱點(diǎn)給人文主義教育帶來了危機(jī)。中國近代史表明，“仁義禮智信”、“溫良恭儉讓”阻止不了西方列強(qiáng)的入侵，科技落戶就要被動(dòng)挨打。今天，在和平發(fā)展的氣氛里，經(jīng)濟(jì)任務(wù)仍然是各國的主要任務(wù)，它關(guān)系到各國在即將形成的新的世界經(jīng)濟(jì)、政治秩序中的位置；發(fā)展經(jīng)濟(jì)必須依靠科技，而且隨著社會(huì)大生產(chǎn)的發(fā)展，科技在生產(chǎn)中的含量越來越大，勞動(dòng)者必須不斷提高科技水平才能參與生產(chǎn)。因此，人本主義教育的缺乏科技內(nèi)容的片面性是不適合社會(huì)歷史發(fā)展趨勢的。另外，人本主義教育在批判科學(xué)主義教育的時(shí)候，卻走到了另一個(gè)極端。在教育目標(biāo)上，過分夸大了教育的個(gè)人功能，忽視了教育本身應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)。在教育內(nèi)容上，由反對科技至上走到輕視系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的必要性。這對教育的發(fā)展是不利的。 科學(xué)主義教育和人本主義教育的整合是由于雙方本身的局限性和彼此的互補(bǔ)性決定的，也是現(xiàn)代教育培養(yǎng)知、情、意全面發(fā)展的人的要求，而且也是由現(xiàn)代化的物質(zhì)文明和精神文明協(xié)調(diào)共進(jìn)的過程所決定的。我們既要追求科技的長足發(fā)展，又要注重善善教化、人格陶冶的重要意義。這一點(diǎn)在新基礎(chǔ)教育課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)中體現(xiàn)得最為明顯：“要使學(xué)生具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”?？茖W(xué)主義教育和人本主義教育進(jìn)行整合，有兩個(gè)基本要點(diǎn)：一是在價(jià)值取向上，科學(xué)教育要定向于人；二是在課程上，開設(shè)溝通科學(xué)與人文的有關(guān)課程。20世紀(jì)60、70年代，美國開始興起的關(guān)于“技術(shù)、社會(huì)與價(jià)值”、“信息、價(jià)值與社會(huì)”、“科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)（STS）”的綜合研究與教育，實(shí)際上就是這種結(jié)合的有效嘗試。這對我國的基礎(chǔ)教育課程改革也有積極的啟發(fā)意義。

基礎(chǔ)教育論文:計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育教學(xué)策略研討

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)策略

問題驅(qū)動(dòng)的前提是對問題的精心設(shè)計(jì),如此才能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究的興趣,驅(qū)動(dòng)學(xué)生對相關(guān)知識(shí)的理解和建構(gòu)。例如,在講授操作系統(tǒng)WindowsXP部分之后,提出在Windows資源管理器中,如何復(fù)制、刪除、移動(dòng)文件和文件夾?發(fā)送命令和復(fù)制命令有什么區(qū)別?制作過渡動(dòng)畫的基本方法是什么?以問題形式驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和上機(jī)實(shí)踐。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)就是把學(xué)生放在網(wǎng)絡(luò)空間里進(jìn)行人機(jī)之間、人與人之間的互動(dòng)式學(xué)習(xí)。讓學(xué)生帶著學(xué)習(xí)任務(wù)上網(wǎng),有目的地進(jìn)行網(wǎng)上在線學(xué)習(xí),可以更好地達(dá)成教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中不是僅憑學(xué)生自己搜索選取相關(guān)資料,直接告訴學(xué)生如何解決問題,而是預(yù)先篩選下載網(wǎng)絡(luò)上的精品資源,向?qū)W生提供自建的教學(xué)資源庫和解決問題的有關(guān)線索,引導(dǎo)學(xué)生搜索選取相關(guān)資料和利用相關(guān)信息資源,對某些復(fù)雜問題鼓勵(lì)學(xué)生與同伴合作探究或與指導(dǎo)教師交流,以培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力以及自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力。

認(rèn)知工具教學(xué)策略

教師給學(xué)生提供一些工具軟件,讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用認(rèn)知工具了解和探索自己感興趣的事物或問題,以更好地豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。作為通訊工具有E-mail、QQ、博客、電子公告板等;作為建構(gòu)工具有文字處理軟件、表格處理軟件、多媒體制作工具等。教師要幫助學(xué)生構(gòu)建他們的意義世界,在教學(xué)中使用各種支持性的認(rèn)知工具是非常重要的。例如,利用教學(xué)軟件組織教學(xué),可以首先在制作教學(xué)軟件程序中設(shè)計(jì)學(xué)生的合作過程、反思過程和表述過程,然后運(yùn)用操作與練習(xí)、模擬、咨詢及問題求解等形式,讓學(xué)生按照軟件設(shè)定的教學(xué)任務(wù)來逐步完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù),從中學(xué)習(xí)掌握各種認(rèn)知工具。

情感激勵(lì)教學(xué)策略

“親其師才能信其道”,當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑惑或者遇到困難的時(shí)候,老師要給予其及時(shí)的幫助和鼓勵(lì),利用好情感激勵(lì)的有利時(shí)機(jī),注意對學(xué)生情感需要的激發(fā)、調(diào)動(dòng)和滿足,把握好情感激勵(lì)的性質(zhì)和尺度。善于處理教學(xué)中的動(dòng)與靜、冷與熱、寬與嚴(yán)的關(guān)系,對于學(xué)生中出現(xiàn)一些無關(guān)緊要的枝節(jié)問題,要有原則性的寬容和忍讓,因?yàn)閷捜莩３?huì)化作一種力量,可以激勵(lì)學(xué)生自省、自律、自強(qiáng)。還要對學(xué)生寄予希望,根據(jù)學(xué)生實(shí)際提出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)要求,用情感架設(shè)師生之間的心靈橋梁,設(shè)法最大程度發(fā)揮教師期望的激勵(lì)效應(yīng)。

案例教學(xué)策略

案例教學(xué)是基于情境學(xué)習(xí)論與認(rèn)知彈性論,以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體,憑借具有潛在價(jià)值的典型案例,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入科學(xué)探索和反思的學(xué)習(xí)過程。它是通過對案例的判定、分析和研究,幫助學(xué)生了解掌握所學(xué)知識(shí)的一種教學(xué)方法。案例教學(xué)是一種常用策略,以精選案例為前提,通過對知識(shí)點(diǎn)的簡要介紹,隨堂案例演示知識(shí)點(diǎn),專注于解決問題的方法和流程,著眼于學(xué)生綜合應(yīng)用能力培養(yǎng)。案例教學(xué)理論聯(lián)系實(shí)際,把知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來,既是一種重要的教學(xué)手段和教學(xué)思想,又是一種引導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)。案例教學(xué)需要以若干案例為載體,形成一個(gè)種類多樣的案例群,構(gòu)成一個(gè)相對完整的教學(xué)設(shè)計(jì)布局。在引導(dǎo)學(xué)生完成每一個(gè)案例的制作后,還要通過相關(guān)的綜合性練習(xí),培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用知識(shí)分析、解決實(shí)際問題的能力。(本文作者:程楠楠、王若賓 單位:北方工業(yè)大學(xué)計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)管理中心)

基礎(chǔ)教育論文:基礎(chǔ)教育研究中的兒童

基礎(chǔ)教育研究與教育教學(xué)實(shí)際相脫離是教育研究領(lǐng)域的一個(gè)頑疾,相關(guān)部門也為此做出過很多的努力。比如,為實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變,課改倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主性、探究性的學(xué)習(xí)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》,倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育“堅(jiān)持能力為重”,也是要求“把學(xué)生放到教學(xué)過程中的主體地位”,強(qiáng)調(diào)師生平等對話,推崇學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)。[6]國務(wù)院總理也曾作出批示,強(qiáng)調(diào)兒童的自我教育,強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)就是一個(gè)自我教育的過程,兒童應(yīng)該根據(jù)自身和本校情況,進(jìn)行教育研究來指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐。總的說來,兒童作為學(xué)習(xí)的主體、教育教學(xué)的直接對象和教育研究成果的直接體現(xiàn)者,應(yīng)該更能直接有效地參與教育研究中來,以彌補(bǔ)基礎(chǔ)教育研究脫離了實(shí)際的不足,更好地促進(jìn)兒童的良好發(fā)展。

一、基礎(chǔ)教育研究中兒童參與的可行性

1、兒童研究意識(shí)的發(fā)展使其主觀有意愿參與基礎(chǔ)教育研究。隨著基礎(chǔ)教育階段兒童在教育教學(xué)中主體地位的確定,兒童對自己所接受的教育、本校的教師,甚至整個(gè)教育界越來越形成一種應(yīng)然的看法。最常見的是對本校的教育教學(xué)和學(xué)校管理有自己獨(dú)特的看法和見解,比如學(xué)校應(yīng)該進(jìn)行人性化的管理方式,減少對校規(guī)校紀(jì)的過分強(qiáng)調(diào),增加學(xué)校和學(xué)生之間的感情交流;或者是某門課程教師題海戰(zhàn)術(shù)應(yīng)要弱化等等。這就是當(dāng)今兒童基礎(chǔ)教育問題研究意識(shí)的強(qiáng)烈體現(xiàn)。另外,兒童還期望自己的想法得以表達(dá),并得到實(shí)施,期望自己所接受的教育以一種更貼合實(shí)際的方式進(jìn)行。而現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)信息的高度共享化給兒童提供了各種訴求利益和解決問題的渠道。因而,兒童教育研究意識(shí)指兒童研究主體對自己所能涉及的教育教學(xué)和學(xué)校管理現(xiàn)象及其相關(guān)問題形成應(yīng)然看法,并有將此種看法付諸實(shí)踐,經(jīng)過不斷觀察、體驗(yàn)、分析、總結(jié),使所研究問題得以解決的欲望和決心。在兒童的教育研究意識(shí)已經(jīng)萌發(fā)的條件下,對兒童參與基礎(chǔ)教育研究進(jìn)行提倡和宣傳,不僅能滿足兒童參與教育教學(xué)研究的訴求,更好地激發(fā)兒童參與的興趣,也能引起學(xué)校和相關(guān)部門的重視,為兒童參與基礎(chǔ)教育研究提供給更多的渠道,為兒童開展研究提供更多的條件和幫助。

2、兒童研究能力的發(fā)展使其參與基礎(chǔ)教育研究具有現(xiàn)實(shí)操作性。兒童參與基礎(chǔ)教育研究的能力包括兒童主體在基礎(chǔ)教育研究過程中所需的基本理論知識(shí)、操作技能和心理素質(zhì)。首先,基礎(chǔ)教育研究所需能力應(yīng)與研究的方向和性質(zhì)相一致。兒童所參與的基礎(chǔ)教育研究是沒有特定范式的,具有與“反思型學(xué)習(xí)”類似的反思性特點(diǎn),所以不像正統(tǒng)的教育研究那么嚴(yán)格和系統(tǒng)化。兒童教育研究的這些特點(diǎn)決定其所需基本理論知識(shí)和操作技能的要求不高。其次,具備教育研究興趣并主動(dòng)參與教育研究的兒童,一般來說,是有較為出色的理解能力和心理抗壓能力,只要接受相關(guān)的培訓(xùn),就能掌握研究所需的知識(shí)和能力。最后,兒童參與到基礎(chǔ)教育研究,應(yīng)得到校方和其團(tuán)隊(duì)的協(xié)助。因此,不管是從事研究,應(yīng)對研究過程中的困難和挫折,還是面對研究的最終結(jié)果,兒童參與基礎(chǔ)教育研究都具有現(xiàn)實(shí)可操作性。

二、兒童參與基礎(chǔ)教育研究的內(nèi)涵

(一)兒童參與基礎(chǔ)教育研究的概念界定兒童參與基礎(chǔ)教育研究是指兒童作為基礎(chǔ)教育研究主體之一,在一定的團(tuán)隊(duì)支持下,融匯先進(jìn)教育理念并立足于自己的學(xué)習(xí),通過對本校教育教學(xué)現(xiàn)象或?qū)W校管理現(xiàn)象進(jìn)行持續(xù)不斷的觀察、體驗(yàn)、分析和總結(jié),以解決教育教學(xué)實(shí)際問題和促進(jìn)兒童良好發(fā)展的研究活動(dòng)。值得指出的是,兒童參與基礎(chǔ)教育研究并不是訓(xùn)練兒童成為專業(yè)的教育研究者,掌握全方位的教育科學(xué)研究理論,使其研究活動(dòng)成為強(qiáng)制性任務(wù)和畢生目標(biāo);而是在不影響兒童正統(tǒng)學(xué)習(xí)和正常教育教學(xué)秩序的情況下,鼓勵(lì)有一定教育研究能力和興趣的兒童參與到本校研究甚至整個(gè)教育領(lǐng)域的研究中來。比如針對學(xué)習(xí)生活中碰到的困惑、問題和所關(guān)注到的一些教育教學(xué)現(xiàn)象和學(xué)校管理現(xiàn)象,開展自我研究或校本研究。當(dāng)然,限于兒童的知識(shí)水平、研究能力和心理成熟程度,學(xué)?；蛳嚓P(guān)部門應(yīng)當(dāng)為這些兒童研究者適當(dāng)?shù)亻_展教育研究培訓(xùn),普及教育研究所需的基本理論知識(shí)和操作技能。甚至讓感興趣的教師、學(xué)校管理者或?qū)I(yè)教育研究者也參與其中,適時(shí)適當(dāng)?shù)亟o予指導(dǎo),以便兒童教育研究的有效開展。

(二)兒童參與基礎(chǔ)教育研究的內(nèi)涵解說首先,兒童參與基礎(chǔ)教育研究是在本校內(nèi)進(jìn)行,是在不影響兒童扮演學(xué)生角色的前提下從事的研究?；A(chǔ)教育階段,兒童的本職是學(xué)習(xí),其參與基礎(chǔ)教育研究是在學(xué)有余力的前提下進(jìn)行的。而且在處理教育研究和學(xué)習(xí)的關(guān)系上,必須做到以學(xué)習(xí)為本,為了學(xué)習(xí)而研究,在研究中始終貫穿學(xué)習(xí)。這樣才能使兒童參與基礎(chǔ)教育研究達(dá)到促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的最終目的。其次,兒童參與基礎(chǔ)教育研究必須綜合兒童這一特殊研究主體的視角和教育觀?；A(chǔ)教育研究中的兒童具有雙重特殊身份,學(xué)習(xí)者和研究者。由此決定了兒童這一研究主體的視角是特殊的,既從研究者的角度出發(fā),又會(huì)從研究對象的角度出發(fā)來看待自己從事的研究。而且,傳統(tǒng)意義上的教育觀,是教育專家、學(xué)者對教育教學(xué)現(xiàn)象高屋建瓴的概括,難免有脫離實(shí)際或失之偏頗之嫌。因此,兒童參與基礎(chǔ)教育研究必須綜合兒童的視角和教育觀,研究兒童的學(xué)習(xí),研究課程教學(xué),研究教職工怎樣服務(wù)于教學(xué),探究教學(xué)過程的最優(yōu)化等等。另外,在研究過程中,除了要融匯先進(jìn)的教育理念,并以此作為研究的基礎(chǔ)支點(diǎn),兒童還要有獨(dú)立的思考空間,注意不斷擴(kuò)大思考的廣度、深度和關(guān)聯(lián)程度,[2]努力提高自己的研究意識(shí)和研究能力,使自己的思想、人格和愿望滲透到研究過程中去。最后,兒童進(jìn)行基礎(chǔ)教育研究的方式,是要進(jìn)行持續(xù)不斷地觀察、體驗(yàn)、分析和總結(jié)。不管是兒童群體的學(xué)習(xí)生活,還是學(xué)校的教育、教學(xué)和管理,甚至其他教育教學(xué)相關(guān)的現(xiàn)象,兒童研究者都是身處其中。這是兒童教育研究者的優(yōu)勢所在--很好地具備了質(zhì)性研究1的條件。

三、兒童參與基礎(chǔ)教育研究

能解決教育研究與實(shí)際相脫離問題的特性分析在基礎(chǔ)教育過程中,兒童參與教 育教學(xué)的程度決定了其對知識(shí)的量和質(zhì)的獲取程度。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,兒童不是外界刺激的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者,在教學(xué)各要素中起主導(dǎo)作用。[7]因此,兒童參與基礎(chǔ)教育研究能解決傳統(tǒng)教育研究與實(shí)際相脫離的問題。

(一)兒童在校生活的長期性決定其把握所研究問題的全面性有研究發(fā)現(xiàn),兒童只作為教育研究的對象,而得出的研究結(jié)論不能很好地應(yīng)用于實(shí)際,[8]因?yàn)檫@樣的研究成果缺乏實(shí)用性和全面性。而兒童作為研究主體參與到基礎(chǔ)教育研究中來,就能很好地解決這一難題。因?yàn)閮和蟛糠謺r(shí)間在學(xué)校中度過,對教育教學(xué)現(xiàn)象和學(xué)校管理現(xiàn)象都非常了解。比如校本教材的開發(fā)和應(yīng)用問題,很多學(xué)校相繼編排了各色各樣的本校教材,但是廣大師生家長卻很擔(dān)憂本校教材的質(zhì)量。對于兒童來說,他們更是自始至終都身處其中,耳聞目見各方面的言論。因此,可以將此作為所研究問題。而且對于采用何種研究方法,從哪些渠道可獲得相關(guān)信息等,有更為全面的把握。在研究過程中,也知道如何應(yīng)對所碰到的困難和挫折。另外,兒童在校生活的長期性也為其及時(shí)地跟進(jìn)所研究問題提供了便利,從而更為全面地控制教育研究沿著正確方向進(jìn)行。

(二)兒童參與學(xué)校生活的深入性決定其研究的深刻性基礎(chǔ)教育階段的教育教學(xué)活動(dòng)、學(xué)校管理活動(dòng)等,都是圍繞兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展而展開,因而,兒童參與和感受的程度是其他基礎(chǔ)教育研究主體所不能及的。顯而易見,如果能挖掘到兒童內(nèi)心對于教學(xué)方式方法的需求,學(xué)?；蚪處熢趧?chuàng)新教學(xué)方式方法的努力上更易于成功。而且兒童作為基礎(chǔ)教育研究主體,是在田野式狀態(tài)下進(jìn)行的研究,極易獲取第一手資料和最真實(shí)的信息。[9]相對于一般調(diào)研員找受眾學(xué)生談話或觀察受眾學(xué)生的反應(yīng)等方式獲得的信息反饋,兒童更易于從周圍同學(xué)的言行舉止得到相關(guān)反饋,而且獲得的反饋信息也更為全面深刻。因此,兒童參與教育教學(xué)研究,是極具深刻性和針對性的。另外,兒童參與基礎(chǔ)教育研究更容易擴(kuò)大研究成果產(chǎn)生的影響。

(三)兒童參與基礎(chǔ)教育研究的雙重角色決定其研究的科學(xué)性首先,基礎(chǔ)教育階段的兒童,天職是學(xué)習(xí),社會(huì)賦予的特定身份是學(xué)生。而當(dāng)兒童參與基礎(chǔ)教育研究時(shí),其特殊身份就是教育研究者,一名深入教育教學(xué)實(shí)踐的研究員。這雙重角色有利于兒童將教育研究和教育教學(xué)實(shí)際聯(lián)系起來,使教育研究成果能應(yīng)用于實(shí)際,使學(xué)習(xí)和研究共生互補(bǔ)、相互促進(jìn)。其次,參與基礎(chǔ)教育研究中的兒童,既是教育研究的主體,也是研究的客體。這種雙重角色有利于兒童全面考慮研究主體和客體雙方面的立場和需要,使教育研究沿合情合理的軌道有效開展。因此,兒童參與基礎(chǔ)教育研究,不僅讓教育研究活動(dòng)容易開展,又能在很大程度上提高兒童研究教育的科學(xué)性。另外,參照盧因的行動(dòng)研究理論,兒童參與基礎(chǔ)教育研究者是一種應(yīng)用型研究,是把特定的教育問題作為研究側(cè)重點(diǎn)。例如校本教材的開發(fā)和應(yīng)用,兒童一方面作為校本教材的主要使用者,他心中有“消費(fèi)者”對校本教材的理想構(gòu)圖,希望校本教材包含現(xiàn)有教材所不具備的內(nèi)容,或者刪除了現(xiàn)有教材里被兒童視為“老、大、難”問題的內(nèi)容。另一方面又作為研究員,以一種理性的思維角度對待校本教材內(nèi)容,最終在兩者之間做出妥善的協(xié)調(diào)。

所以,兒童參與基礎(chǔ)教育研究的目的是為了解決的是“應(yīng)該怎樣”和“如何做”等事實(shí)判斷和價(jià)值取向的實(shí)際問題。[9]這種研究的實(shí)際性和目的性使得兒童研究教育過程中必然采取目標(biāo)管理的方式層層遞進(jìn)進(jìn)行,所以極具科學(xué)性。

基礎(chǔ)教育論文:基礎(chǔ)教育公共服務(wù)平等化研究

一、基礎(chǔ)教育公共服務(wù)均等化的標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)體系及績效評價(jià)

第一,基礎(chǔ)教育起點(diǎn)均等化。李曉嘉、劉鵬(2009)運(yùn)用1997—2007 年數(shù)據(jù),通過絕對指標(biāo)測算,看出教育經(jīng)費(fèi)占財(cái)政支出的比重增加。他們還采用泰爾指數(shù)對區(qū)域經(jīng)濟(jì)差異程度進(jìn)行了進(jìn)一步分析,認(rèn)為 2006 年之后城鄉(xiāng)之間差距相對縮小。此外,汪旭(2011)、樊明成(2008)認(rèn)為,直到 2006 年,財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占 GDP 比例還為 3.01%,低于同期其他國家,投入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。另一方面,入學(xué)率也是基礎(chǔ)教育均等化的重要指標(biāo)。卓晴君(2009)指出,建國 60 年來,從兒童入學(xué)率 20%到實(shí)現(xiàn)覆蓋全國的九年義務(wù)教育,我國現(xiàn)已成功建立了比較完整的小學(xué)初中教育體系,所以,我們在基礎(chǔ)教育入學(xué)率上已經(jīng)達(dá)到了均等化的目標(biāo)。

第二,基礎(chǔ)教育過程均等。郭宏寶(2007)運(yùn)用功效系數(shù)法衡量出我國教育綜合均等化系數(shù)為 62、98,遠(yuǎn)低于 100,表明以師生比衡量的教育均等化程度存在差異。游河、劉小干(2007)用 SPSS 進(jìn)行數(shù)據(jù)處理,發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)生對所在學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、基礎(chǔ)設(shè)施存在差異,反映出在城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育存在失衡問題,我們有必要建立“城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化管理”。

第三,基礎(chǔ)教育結(jié)果均等。劉德吉(2010)運(yùn)用升學(xué)率這個(gè)可以體現(xiàn)基礎(chǔ)教育產(chǎn)出及效果的指標(biāo)總體趨勢仍下降,基礎(chǔ)教育投入和產(chǎn)出需要進(jìn)一步優(yōu)化。郭存芝(2008)對 1985年與 2005 年相關(guān)數(shù)據(jù)對比,雖然入學(xué)率達(dá)標(biāo),但是農(nóng)村和城鎮(zhèn)的生源卻嚴(yán)重失調(diào)。許多學(xué)生被正軌重點(diǎn)中學(xué)拒之門外,擇?，F(xiàn)象普遍存在。我們可通過擴(kuò)大名校辦學(xué)規(guī)模,增加招生人數(shù)。綜上所述,我們對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育公共服務(wù)幾個(gè)具有代表性的指標(biāo)進(jìn)行了總結(jié)。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中,基礎(chǔ)教育也在不斷現(xiàn)代化,逐步和世界接軌。但是,之中還是存在許多問題需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和解決。

二、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)均等化論述

一方面,基礎(chǔ)教育供給城鄉(xiāng)有別。郭士國(2011)認(rèn)為,有必要提高中央政府財(cái)政支出整體比例并向農(nóng)村傾斜,需要進(jìn)一步完善義務(wù)教育財(cái)政體制,確定基本教育經(jīng)費(fèi)保障水平。何磊、王艷(2011)、王元京(2010)認(rèn)為,城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育應(yīng)從非均等化著手分析,建立惠及城鄉(xiāng)供給體制的措施,在戶籍管理上建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的身份證管理制度。通過測算 1993—2007年城鄉(xiāng)義務(wù)教育綜合發(fā)展指標(biāo),希望 2020 年全面實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均等化。另一方面,教育資源配置不合理。龐旭瑞(2009)、王德文認(rèn)為,我國的城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育存在巨大差距,嚴(yán)重成為教育實(shí)現(xiàn)公平的“瓶頸”。同時(shí),夏仁栩、冉飛、李景國(2009)認(rèn)為,要重視優(yōu)秀教師資源的重要性,加強(qiáng)鼓勵(lì)優(yōu)秀教師到艱苦邊遠(yuǎn)的少數(shù)民族地區(qū)任教的激勵(lì)機(jī)制。聶江(2006)、王德文(2003)通過計(jì)算教育基尼系數(shù)衡量我國教育不平等程度,得出農(nóng)村教育基尼系數(shù)最大,城鄉(xiāng)之間差距仍困擾著農(nóng)村義務(wù)教育改革。張艷、龐笑萌(2010)認(rèn)為,應(yīng)該促進(jìn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的制度創(chuàng)新,將“以鄉(xiāng)為主”變?yōu)椤耙钥h為主”,縣級自己結(jié)合自身教育發(fā)展情況制訂適合自己的發(fā)展方案,制定之后省級才可以審核聽證。綜上所述,由于我國歷史制度的影響,基礎(chǔ)教育均等化的問題還是突出表現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間,城鄉(xiāng)之間差距逐漸拉大成為亟待解決的問題,需要在體制與政策上最大限度保障公平,構(gòu)建和諧社會(huì),推進(jìn)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)均等化。

三、基礎(chǔ)教育公共服務(wù)均等化的改革路徑

(一)不斷完善創(chuàng)新基礎(chǔ)教育資源配置機(jī)制俞賀楠、陳雷(2012)認(rèn)為,我國公共資源的投入還不能完全做到費(fèi)隨事轉(zhuǎn)和費(fèi)隨人轉(zhuǎn),影響了資源服務(wù)于人的效率。因此,應(yīng)該調(diào)整財(cái)政制度,減少地區(qū)間、區(qū)內(nèi)負(fù)擔(dān)不均的程度,比如可讓流出地政府合理分擔(dān)部分費(fèi)用,并加大各級政府的教育投入。任素芳(2012)就農(nóng)村基礎(chǔ)教育提出以學(xué)校布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整來促進(jìn)教育資源的共建共享;調(diào)整學(xué)校布局結(jié)構(gòu),有利于促進(jìn)學(xué)校資源配置的總體均衡。

(二)構(gòu)建多元化的基礎(chǔ)教育服務(wù)供給機(jī)制葉雪文(2012)、李曉嘉、劉鵬(2010)指出,教育均等化建設(shè)的瓶頸就在財(cái)政投入,光靠政府是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的,應(yīng)該讓多元化主體投資教育建設(shè)。政府在其中應(yīng)承擔(dān)起基礎(chǔ)教育投資的主體地位,但是要兼顧民間資本的進(jìn)入。孫靖(2010)指出,特別在義務(wù)教育領(lǐng)域,可以解決教育經(jīng)費(fèi)尤其是農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的問題,讓市場力量參與教育資源的分配,有利于提高義務(wù)教育提供的質(zhì)量和水平。

(三)構(gòu)建均等化的轉(zhuǎn)移支付制度崔惠玉、劉國輝(2010)通過實(shí)證分析遼寧教育經(jīng)費(fèi)總量或基本教育轉(zhuǎn)移支付總量的增加反而增加了基本教育不均等化程度。因此提出,一是規(guī)范轉(zhuǎn)移支付形式;二是試行縱向轉(zhuǎn)移與橫向轉(zhuǎn)移相結(jié)合的模式;三是完善省以下轉(zhuǎn)移支付制度。苗薇(2010)對當(dāng)前我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的研究得出完善轉(zhuǎn)移支付制度則需要建立更有效的轉(zhuǎn)移支付制度的模型,比如要確定激勵(lì)系數(shù)與成本差異系數(shù)等。

(四)構(gòu)建完善的監(jiān)督體系雷曉康、曲婧(2011)、羅寧(2011)提出,各級政府對于教育的均衡發(fā)展需要社會(huì)公眾必不可少的監(jiān)督。一是政務(wù)公開以利于公民的監(jiān)督;二是拓寬公民發(fā)表言論渠道;三是建立合理的回饋機(jī)制以促進(jìn)教育均等化的發(fā)展。夏扉(2011)、李銳(2009)認(rèn)為,真正實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展,構(gòu)建完善監(jiān)督體系就必須要建章立制,教育立法是促進(jìn)基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化的制度保障。綜上所述,近年來由于長期的省際區(qū)域差異和城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的存在,導(dǎo)致基礎(chǔ)教育服務(wù)非均等化有不斷擴(kuò)大趨勢。推進(jìn)基礎(chǔ)教育服務(wù)均等化的改革就是要按照以上途徑不斷探索,實(shí)現(xiàn)教育資源的共建共享,切實(shí)提高基礎(chǔ)教育公共服務(wù)的均等化程度。

四、簡要述評首先,教育財(cái)政體制

從文獻(xiàn)回顧中認(rèn)識(shí)到阻礙我國基礎(chǔ)教育均等化的首要因素可以歸結(jié)為教育財(cái)政體制。目前,世界各國教育經(jīng)費(fèi)來源是多元的,但是對于基礎(chǔ)教育的投資卻表現(xiàn)出單一的特點(diǎn),政府公共財(cái)政是基礎(chǔ)教育絕對財(cái)源。這樣基本實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育投資社會(huì)性,保障不同收入家庭享有平等的教育機(jī)會(huì)。筆者認(rèn)為,強(qiáng)調(diào)政府公共支出是更好推進(jìn)基礎(chǔ)教育均等化的首要前提。接著我們就要考慮此處的政府,是中央政府還是地方各級政府呢?從世界各國的經(jīng)驗(yàn)來看,世界上的教育水平高的國家大致采用基礎(chǔ)教育政府投資主體上移的模式,這樣可以保證落后地區(qū)、經(jīng)濟(jì)貧困地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)充足?；诋?dāng)前我國東中西部教育投入存在差距,采取高層政府負(fù)主要責(zé)任的形式,可以保證教育與經(jīng)濟(jì)的良性互動(dòng)。投資主體上移固然好,但是由地方轉(zhuǎn)移至中央這個(gè)過程是循序漸進(jìn)的,并不是一蹴而就的,那么我們有必要 提出一個(gè)中間銜接的機(jī)制。中央政府可設(shè)立專項(xiàng)資金實(shí)行專門管理,同時(shí)減少資金下?lián)軐哟?減少“粘蠅紙”效應(yīng)。其次,教育經(jīng)費(fèi)融資渠道的擴(kuò)展。韓國在教育資源均等化上的政策具有良好的借鑒意義,其首先將有限的公共資金用在收益水平高的基礎(chǔ)教育上,然后又對經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后的地區(qū)采取優(yōu)惠的政策加大資金投入政策。高等教育主要依靠私人資金投入,因?yàn)榛A(chǔ)教育是準(zhǔn)公共產(chǎn)品,但是高等教育又被認(rèn)為是私人投資行為,理應(yīng)由個(gè)人來支付,并由市場供求來調(diào)配資源。我們認(rèn)為,韓國由于其人口資源比較少,完全由政府來支付基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)具有可行性,但是我國的國情是人口眾多,地區(qū)發(fā)展不平衡且差距較大,完全由政府單獨(dú)提供教育經(jīng)費(fèi)是不現(xiàn)實(shí)的。那么,我們完全可以考慮對于財(cái)力有限的地方政府適當(dāng)引入融資,解決經(jīng)費(fèi)不足的問題?？梢赃x擇西部地區(qū)省份且該地區(qū)有一定規(guī)模的私營經(jīng)濟(jì)的地區(qū)進(jìn)行試點(diǎn),然后根據(jù)實(shí)際的效果看是否能在全國推廣。

最后,基礎(chǔ)教育的運(yùn)行機(jī)制。西部地區(qū)財(cái)力薄弱省份,教育基礎(chǔ)落后,可以參照英國做法,建立“教育優(yōu)先區(qū)”,包括校舍修建、教學(xué)硬件設(shè)施的配備制定一套完整的特殊政策,其內(nèi)容可以更加重視實(shí)踐操作能力,可以使知識(shí)快速轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。另外,部分教師不會(huì)選擇到偏遠(yuǎn)山區(qū)工作,使得基礎(chǔ)教育在師資力量上存在很大差異。工作基于此,我們一方面要加大鼓勵(lì)廣大教師到邊遠(yuǎn)山區(qū)支教,一方面可以參照日本的做法教師在本區(qū)域內(nèi)定期輪崗制,教師資源由縣以上政府統(tǒng)管。這樣,就會(huì)使得東中西部、城鄉(xiāng)之間基礎(chǔ)教育在硬件和軟件上逐步一體化得到保證。