發(fā)布時間：2022-03-29 05:15:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的科學主義樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：榮格 分析心理學 方法 多元論者
C.G.榮格以其博大精深的思想成為20世紀影響深遠的心理學家與人文思想家?，F(xiàn)代社會物質力量的強大，使精神逐步喪失?，F(xiàn)代人失去了自我。正基于對此深刻的認識與體驗。榮格力圖為精神找到自己的地位，使現(xiàn)代人重返精神家園。然而，一方面西方物質資源的高速發(fā)展，精神成為物質的附庸而需要拯救，另一方面西方的傳統(tǒng)文化卻沒有足夠的能力做到這一點，所以榮格在研究與治療實踐中求助于東方文化。因此，榮格的思想特受東西方的關注是理所當然的。不僅如此，他的方法也具有強大的魅力。理論與方法是分不開的，深刻的理論必有相應的獨特的方法，就像榮格一向聲稱的那樣，出于對精神的高度尊重和對心理復雜性的高度敏感而無意建立系統(tǒng)的理論。榮格在方法上也表現(xiàn)出高度的靈活性和富有成效的創(chuàng)造性?？梢哉f榮格是一位出色的方法多元論者。
一、字詞聯(lián)想法
榮格的第一個重要的理論就是情結理論。榮格在寫精神病博士論文時用一張寫有100個刺激字詞的表對被試進行測試。主試每次念一個詞，要求被試盡可能快地對進人心目中的第一個單詞作出反應，并用秒表記下反應時間，然后把這些刺激詞再念一遍，讓被試重復他先前的回答。在實驗中，榮格發(fā)現(xiàn)，有時被試對某些詞作出反應要花費相當多的時間，而被試又對造成反應延遲的原因解釋不清。榮格猜想這可能是由于抑制反應的潛意識情緒引起的。于是他把反應時較長的刺激詞、回憶錯誤的反應詞和重復反應詞叫“情結指示詞”。通過進一步分析，榮格于1904年提出了情結理論。并且他的字詞聯(lián)想法得到進一步的發(fā)展，與一些生理指標的測試結合起來，即用各種裝置分別以圖表法記錄被試情緒對他的脈搏和呼吸的影響，并測量出皮膚電的大小變化，這樣字詞聯(lián)想法就成為了解情結和心理治療的一種重要的方法。至今，在許多精神病院里仍然使用這種方法來探察心理癥結。此法也常用來審問犯人，榮格曾對倫敦的聽眾說：“在蘇黎士時，每當有棘手的犯案，法院就把我找去，我是他們求助的最后一根稻草?！?/p>
榮格的這個貢獻使情結這個詞成為日常用語，而且由字詞聯(lián)想法發(fā)展而來的測謊儀對犯罪心理的研究發(fā)揮了重要的作用。當然，字詞聯(lián)想法與情結理論也使榮格贏得了國際聲譽。拜讀了弗洛伊德的《夢的解析》后，1906年榮格不顧E，布洛伊爾和P，雅內兩位恩師的不快給弗洛伊德寄去了《聯(lián)想研究》，雖然“情結”是榮格自己獨立的發(fā)現(xiàn)，但他愿意以自己的研究成果證明弗洛伊德的當時受到孤立與冷落理論。榮格的加盟使弗洛伊德倍感興奮。在《回憶、夢與思考》中，榮格說弗洛伊德把他稱為“皇太子和繼承人”。從此，這兩位心理學巨人開始了友誼與沖突。1909年，他同弗洛伊德一起應斯坦利?霍爾(StanleyHall)的邀請參加克拉克大學二十周年校慶。
其實字詞聯(lián)想法早就被高爾頓和馮特利用，但他們并沒有發(fā)現(xiàn)更重要的心理意義。因此，字詞聯(lián)想法的應用與發(fā)揮充分體現(xiàn)了榮格高度的創(chuàng)造性與深邃的洞察力。正如E，A，貝納特在《榮格分析心理學的理論與實踐》的前言所說的那樣，有些人對榮格如此強調字詞聯(lián)想法感到吃驚。因為此法早已為人們所摒棄。榮格對字詞聯(lián)想測試所做的實驗取得了出乎意料的、極有意義的結果。其中最有價值的，就是發(fā)現(xiàn)了無意識的自主性質。
二、綜合構造法
榮格支持弗洛伊德的精神分析的基石――《夢的解析》，稱這個方法是通向潛意識領域的帝王之道(The roy，alto theunconscious)。但在榮格看來，弗洛伊德與阿德勒的方法有一個最大的特點，那就是把病人患病和做夢的原因予以簡化，還原為純粹的生物或純粹的個人的野心，從而掩蓋了其完整性。所以，他認為這種還原的方法在某些場合雖然有其合理性和實用性。但與此同時也有極大的局限性，不能充分地利用夢中的資源。榮格就認為弗洛伊德從夢中尋找情結，而他則認為“釋夢要使病人知道潛意識對病人的情結做了什么，為何種目的做準備”。在《夢的解析》中，夢的內容是可以被現(xiàn)實來解釋的，榮格認為這是客觀的解釋，如果用主觀的分析來解釋夢，這種解釋就很容易把夢的內容帶回自己的分析中，而不是將它與主體分離。面對客觀世界，這樣的解釋稱為綜合性的解釋而非分析性的解釋。榮格意識到，分析的方法如果只是一種分解的方法，那么隨之而來的就應該是某種綜合的方法，即一種不是將夢簡化還原，而是“擴充”其意義的方法，他把這種方法叫作“綜合構造法”(synthetic analysis)。
綜合構造法著眼于主體本身，不是將夢的復雜內容打碎還原為對外部情節(jié)的回憶，而相反，是將夢的內容視為主體本身的種種傾向，并把它們“重新組合”到自身中來。在榮格心中“夢無遮蔽，我們只是不理解它的語言罷了”。所以夢就像是一個復雜的文本，對這一文本的闡釋，不可避免地要關聯(lián)于其中縱橫交錯的種種“暗示”與“軌跡”，并且通過“放大”與“補充”等方式，一層層地揭示其意義。同時作為一種特殊的文本，即象征，因此，對這一象征的闡釋最終將圍繞其與某種原型的關聯(lián)展開。所以榮格不遺余力地將夢的內容進行擴大，將夢中難以理解的情節(jié)與文學藝術、宗教神話、哲學及風俗民情等相似的原型進行求同比較，即擴大，從人類集體潛意識中尋找與之有關的象征意義，通過這樣使個體與人類集體潛意識進行對話，使夢的意義清晰起來，從而汲取人類共同的精神力量，“建構”健康的人格。榮格認為在對精神現(xiàn)象的理解中，比較是一種很好的方法?！拔铱傆X得到一種特別的責任，那就是不應該忽視這樣的一個事實，即精神現(xiàn)象不是在訓練自診所中才泄露出來，而是首先顯現(xiàn)于廣大的世界和歷史深處。醫(yī)生觀察到的精神現(xiàn)象只是這個精神世界的微小的一部分，并且這一部分還往往因病理狀況而受到歪曲。我始終相信，對精神所作的最大的描述。只能來自比較”。顯然這種比較不是縮小而是擴大，不是“簡單還原”而是“綜合與建構”。榮格應用綜合構造法的著名例子就是關于“蟹夢”的解釋：
由此可見，榮格看到了夢在生活中的重要性和它對心理健康的意義。榮格采取綜合構造法對夢進行解釋，其目的是為了更全面、更開放地理解人的精神，是出于對人類精神的尊重，以及對精神的獨立性和自主性的尊重。他認為深邃的精神內涵與象征內涵不能簡單地從經濟學、社會學、政治學、生物學的角度予以解釋。這種外在的解釋導致對精神現(xiàn)象片面、簡單的理解，最終將精神及精神現(xiàn)象支解和消融其價值，這就是現(xiàn)代人因精神空虛而產生種種焦慮與痛苦的深層次的原因。正因為這樣，榮格把夢置于整個人類的精神文化現(xiàn)象的大背景下進行比較與 理解，試圖找到重返精神家園的漫長歸途。
三、積極想象法
榮格強調潛意識現(xiàn)象，特別是集體潛意識現(xiàn)象的非理性，但不排斥意識存在的可能性與必要性。恰恰相反，他的心理健康的標準是在意識的指導下，使意識與潛意識融為一體。心理治療的目的就是提高患者的個性化水平，即使意識與潛意識和諧統(tǒng)一。11913年12月，榮格進行了一次實驗，從中發(fā)現(xiàn)了一種面對潛意識，使意識與潛意識保持平衡的方法，后來，榮格把這種方法稱為“積極想象”(active imagination)，放棄了弗洛伊德的自由聯(lián)想法。榮格認為自由聯(lián)想法“值得懷疑”，因為“這些聯(lián)想自然地導向你的情結”，“我的目的不是要去知道情結，我想知道夢是什么”。榮格指出，積極想象法是讓被試冥想任何一個對他似乎有重要意義的幻想碎片――也許是一個偶然的觀念?；蛘呤窃趬糁兴呀浺庾R到的某些事情，一直到它的內容成為可見的，即它被嵌入相關聯(lián)材料之中為止，使之成為可理解的意識的一部分。
實際上積極想象法使患者潛意識深處的原型內容得到充分的表露，成為意識的東西，使意識與潛意識進行對話。在這一過程中，人的自性各方面逐漸整合，成為一體。意識與潛意識對立雙方相互融和與統(tǒng)一。最終導致心理的轉化，達到系統(tǒng)的個性化。這一過程有幾個階段。最初的任務是誘導出寧靜的心靈狀態(tài)，擺脫一切思緒，不作任何判斷，只是以自然的方法觀察，注視著潛意識內容和支離破碎的幻想片段自發(fā)地出現(xiàn)和展開。然后，用書面形式或非言語形式把這種體驗記錄下來。在下一階段，心靈的意識開始積極地參與和潛意識地對峙，潛意識的內容的意義被理解，并與意識狀態(tài)和諧一致。最后，一旦自我與潛意識相互妥協(xié)，個人就能夠有意識地生活，不是再受潛意識控制而生活。同時榮格也指出了這種方法的危險性：一方面容易轉變?yōu)樽杂陕?lián)想使患者陷入情結的無效循環(huán)，另一方面可能使患者過分注意潛意識而不能使意識起引導作用，從而導致更嚴重的心理疾病?？梢姌s格強調人格的整體性就必定會放棄自由聯(lián)想法而使用積極想象法。
在榮格看來，幻想與夢想基本上是無意識的主動活動，都是某種“被動想象”，而“積極想象”要使意識參與其中，自我起著主動作用；意識不可能隨心所欲，但可以與潛意識交流和爭辯。所謂“積極”就是它能使意識與潛意識達到統(tǒng)一，實現(xiàn)個性化，最終達到人格完整，促進心理健康。在這里，我們能深刻地體會出積極想象法與自由聯(lián)想法的區(qū)別，榮格利用積極想象法就是發(fā)揮患者自身的作用，提高患者自我教育、自我理解的能力，使?jié)撘庾R心理在意識層面轉化，從而達到個性化的目的。
四、“共時性”方法
如果說以上三種方法是在前人的基礎上發(fā)展而來的，那么“共時性”方法就更體現(xiàn)了榮格在方法上的多元性和創(chuàng)造性。因為這種方法是與中國的整體思維和直觀思維密切聯(lián)系的。
榮格的“共時性”理論是在《易經》的影響下形成的。榮格在接觸中國文化時十分驚訝與興奮，認為一些用西方的理論與科學原理不能解釋的問題，包括原型理論中的集體無意識問題，在中國的哲學文化中卻能找到答案。他認為中國人確實有一種科學，它的標準經典就是《易經》，只是這種科學不同于西方的科學罷了。榮格曾說：“《易經》中的科學根據(jù)不是因果原則，而是一種我們不熟悉因而迄今尚未命名的原則，我曾企圖把它命名為共時原則(synchronistic principle)。對潛意識心理過程的研究，早就迫使到處尋找另一種解釋原則。因為因果原則似乎不足以解釋某些重要的潛意識現(xiàn)象。我發(fā)現(xiàn)有一些心理對應根本不可能在因果性上彼此相關，必須用另一種原則來聯(lián)系。這一聯(lián)系似乎主要存在于事件的相對共時中，因而我使用了‘共時’這一術語……這種共時性原則的思維在《易經》中達到了高峰，是中國人總的思維方式的最純粹的表現(xiàn)。在西方，這種思維從赫拉克利特起就不見之于哲學史了，它僅僅作為一種微弱的回響再見于萊布尼茨?！?5，
榮格曾在《論共時性》等文獻中闡述“共時性”概念。他把共時性描述為：“兩種或兩種以上事件的意味深長的巧合(meaningful coincidence)，其中包含著某種并非意外的或然性的東西?！惫矔r性事件意指一切存在形式之間的深刻和諧，相當于中國的“道”。這些事件的聯(lián)系不是因果的結果，而是另一種榮格稱之為非因果性的聯(lián)系原則(acausal connecting principle)，是某種經驗的結果。所謂的“同時”乃是主觀與客觀想象符合同步，并產生了意義之合時。對共時現(xiàn)象的判斷主要依據(jù)三個標準：無因果性、同時性和意義。決定性的因素是意義，是來自個人的主觀經驗：各種事件之間以意味深長的方式聯(lián)系起來，即內心世界與外部世界活動之間、無形與有形之間、精神世界與物質世界之間的聯(lián)系。榮格認為共時現(xiàn)象的基礎是“潛意識原型”以各種潛意識形式頑強地表現(xiàn)著自己。它不必顧及自我的有意識的意圖，似乎是精神本身秘密設計的；但它只有被注意時才有意義，也只有它對本人有意義才是共時現(xiàn)象。一方面，榮格用共時性的概念強調隨機事件所蘊藏的豐富含義，說明人的潛意識心靈在一定程度上的相同之處。比如作為自性原型的“曼荼拉”正是通過這種方法產生的。所以。共時性原則的思維與特性與榮格的原型理論即集體無意識密切相關。榮格自己對同時性有很深的體驗，1928年榮格畫了一幅“曼荼拉”，畫完以后，榮格意外地發(fā)現(xiàn)，這幅畫構圖與色彩很像中國畫，接著，他就收到了理查德?威廉的信和《金花的秘密》的譯文，這使他在內心深處產生了與中國文化的共鳴。另一方面，榮格認為共時現(xiàn)象深刻的感情內涵能給人以深刻的啟發(fā)。對心理治療有著積極的作用。一旦患者體驗共時現(xiàn)象那種深刻的和諧，共時現(xiàn)象就成為一種發(fā)展的力量。榮格稱之為“超驗功能”，給予個人以一種超越時空的意識。因為這種巧合能給人以頓悟和廣闊的意識空間，給人提供一種潛意識動力，使人擺脫心理困境。榮格曾舉了一個特別有趣的病例：一位受過良好教育的年輕病人由于具有十分片面的邏輯思想，冥頑不化，對榮格為減輕她的理性主義所作的努力毫無反應。有一天，當她向榮格講述昨晚夢時(夢中有人送她一只金色的圣甲蟲)，一只金綠色的甲蟲撲打著窗戶，榮格讓其飛進來，捉住給她并告訴她這就是她的金甲蟲。從此她智性堅冰的抵抗被打破，治療繼續(xù)進行并取得了令人滿意的效果。
由引可見。榮格一方面用共時性原則作為一種思維方法來解釋某些用理性無法解釋的現(xiàn)象，對弗洛伊德因果決定論提出批評，另一方面自覺地將之作為一種研究與治療的方法。在榮格看來，觀察主體與觀察客體組成了觀察情境，在排除觀察主體的情況下，事件會出因果聯(lián)系；在主體的潛意識的參與下，事件會出現(xiàn)同時性聯(lián)系，這時出現(xiàn)了“同時性場”。這個概念提出了以后，引起了科學界與哲學界的重視與討論。有人認為這是榮格對科學理論的極大貢獻。雖然共時現(xiàn)象的機制尚未得到科 學的揭示，但榮格對之所作的描述與分析卻值得進一步探討。
由以上所述?？梢钥闯鰳s格的方法是多元的，既有實驗的方法也有現(xiàn)象學的方法，甚至還有神秘主義的方法。這與他的醫(yī)學背景和家庭的宗教背景是有密切聯(lián)系的，也與他“東西合璧”的思想分不開。但我們能看到，作為方法上的多元論者。榮格始終有意或無意地使人專注于精神本身，極力反對將精神簡化為精神以外的東西，從而能夠更好描述和研究復雜的精神現(xiàn)象。榮格重視精神現(xiàn)象，“試圖建立一種‘有靈魂的心理學’，即一種‘自主精神原則基礎的心理學”’，反對以物質取代精神，反對“科學主義”對非理性的遏制與抹殺。從而喚起人們對精神世界、對非理性的關注與尊重，為現(xiàn)代人尋找人類精神資源，重建精神的家園?？梢姌s格在方法上采取的多元性是與其所研究的對象是緊密聯(lián)系在一起的。榮格說：“我們越是深入到人性的深處，就越是產生這樣的信念，這就是，人性的多樣性與多維性需要我們在觀點上和方法上都富于最大的靈活性與豐富性。這樣才能適應人的精神深處的豐富性與靈活性。”
榮格也是利用這些方法來研究與治療的，在應用這些方法的同時就意味著他的理論的產生與發(fā)展；反過來，他的理論賦予了其方法的某些特色。所以說榮格分析心理學方法的有效性有賴于其分析心理學理論的“科學性”，分析心理學理論的“科學性”又寓于分析心理學的方法的正確性與有效性之中。因此，對分析心理學的方法的評價就顯得萬分的艱難了。如果因某些研究對象是“神秘”的東西就認為某個理論是非科學的東西，這是不科學的。榮格緊緊圍繞研究對象而在方法上采取十分開放的態(tài)度的做法，無疑是一種科學的態(tài)度和做法，值得學習與贊賞。榮格并不急于建構理論，而是渴望事實，因為他認為現(xiàn)代心理學還很幼稚，所以他對神話學、考古學等歷史資料的研究，到非洲、美洲和印度等地的實地考察，從事心理實驗和臨床實踐，以及對自己內心深刻的體察都表明了他對事實的尊重與渴望。榮格這種對精神資源的孜孜不倦的追求和對精神家園重建的不懈的執(zhí)著，早已引起了人們的關注。同時不要忘記，我們在評價榮格的時候還必須從臨床這個角度去思考。毫無疑問，從某種意義上講，榮格是一個著名的心理學家和一位成功的精神分析醫(yī)生，被人們譽為“蘇黎士的圣人”，而這些都是建立在他的方法的基礎上的。從這一點來講，榮格是一位成功的方法多元論者。
總之，對榮格的心理學理論及其方法的評價歷來是一個有爭議的問題，我們的評價有必要建立在對該理論與方法的全面的理解和整體的把握的基礎上，這樣才會有新的視角。正如榮格自己所說：“從哲學的觀點來看，我的經驗論概念(比如原型及其他)外表上看來應該真正的‘邏輯上的怪胎’?！笨贫髟谔K黎世榮格學院研究過心理分析，對其心理分析有精辟的見解。他在“《榮格與科學態(tài)度》(1975)一書中，極力論證榮格心理學的科學性”認為在19世紀歐幾里德空間和牛頓物理概念的背景下，人們把榮格等人對潛意識的研究視為荒謬。但在20世紀現(xiàn)代物理學的成就，已經改變人們對空間、時間、物質、能量、現(xiàn)實性等的看法，因此，對待心理學的態(tài)度亦應該相應改變。實際上，榮格的方法具有強大的生命，目前號稱是“心理治療的第四股勢力”的家庭治療將榮格的共時性思想融人自己的體系，在分析心理學理論中產生的沙盤游戲療法也非常受歡迎。
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科學主義的定義一直眾說紛紜，國內學者經常引用《韋伯斯特新國際英語詞典》中對科學主義的定義，主張將自然科學方法推廣應用至所有領域，并認為只有運用自然科學方法才能有效獲取知識。韋氏定義具有權威性，但在實際生活中卻很難完全遵循這一定義，而且韋氏定義本身存在片面性，并沒有完全概括科學主義的內容。鑒于此，人們從不同角度出發(fā)，形成了對科學主義的三種看法：其一，人類知識的典范就是自然科學知識，它必然是正確的，且應該得到廣泛推廣及應用，以解決人們面臨的所有難題；其二，自然科學方法適用于一切領域，且只有通過自然科學方法才能高效獲取知識，這也是韋氏詞典中重點強調的；其三，一切領域都應遵循科學精神。這是我國國內科學主義研究的現(xiàn)狀。而國外學者對科學主義定義的認識也各不相同。約翰韋莫斯認為，可以把唯科學主義看作是一種信仰，并認為只有通過現(xiàn)代科學及現(xiàn)代科學方法，才能獲得能夠適用于任何現(xiàn)實的科學知識。還有人認為，科學主義既是一種科學觀，又是一種文化觀，是一種科學特別是自然科學的信仰，自然科學因其權威性、有效性、嚴肅性成為人類最有價值或是唯一有價值的知識。綜上可知，自然科學是唯一真正的科學知識，是最具權威性的世界觀，高于其他一切生活詮釋，并且只有通過自然科學方法才能高效獲取科學知識?？茖W主義方法論的精髓是理性分析，即把對象分解還原至最小部分，并在此基礎上研究各部分間的邏輯因果關系。運用科學方法應遵循四個基本原則：第一，經驗原則，這是進行觀察、假設以及實驗并再次觀察的客觀需要；第二，數(shù)量原則，數(shù)量方法是獲得精確測量的必要手段；第三，機械性原則，科學方法通常采用抽象化形式表示對象的因果關系，而要實現(xiàn)此目的，就不得不對反復出現(xiàn)的行為進行意義明確，并在此基礎上將其總結為普遍規(guī)律或者方程式，用以描述和解釋這些行為；第四，科學促進進步原則，這是科學家普遍認同的理論，將其視作一種精神，是探索意識中固有的原則。
二、科學主義教育觀
科學主義教育觀在科學主義基礎上發(fā)展而來。有學者主張用達爾文進化論審視教育，認為世界萬物都處于一種不斷發(fā)展和變化的狀態(tài)中，世界上不存在固定不變的人性，當然也就不存在永遠不變的教育目的和教育本質，因此，教育應更多地將人性和社會變化納入考慮范圍，教育內容應更加貼近實際社會生活?？茖W主義教育在19世紀末20世紀初，興起于歐美各國?？茖W主義教育將對人的智力以及潛能發(fā)掘作為教學目標，并認為盡可能滿足社會和國家需要是教育應有的功能?？茖W主義教育觀在教學內容上主張科學教育，而科學教育的成分又以自然科學知識為主，這就使學校在開設課程上出現(xiàn)重理輕文現(xiàn)象。在教學方法上又以迅速高效地獲取知識作為選擇標準，教學研究也過分依賴自然科學方法，使科學主義教育側重對實用知識的學習，注重提高學生認知水平，提倡用科學方法進行教育研究。另外，科學主義認為，科學是萬能的，強調科學技術在改善人們物質生活方面的重要作用，看重事物的工具價值。因而，如果對科學主義所推崇的這種工具價值觀不予批判，就很可能會使科學技術被錯誤利用。
三、科學主義教育觀的特征
（一）科學主義教育內容的唯科學性
科學主義堅持，科學知識是客觀確定的，不因人的意志而轉移，是一種超越人的客觀存在，而人性就是個體的科學理性體現(xiàn)，人存在的作用就是充分運用理性認識探索客觀存在的科學知識。在探索過程中，人應避免受其價值理性和非理性的影響，保持一種價值中立狀態(tài)，同時人應充分相信并服從由理性認識探索而來的科學知識。在科學主義教育觀中，人應具有科學理性，其存在意義在于認識及服從規(guī)律，人的思想和行為也存在客觀規(guī)律，是一種能夠計算的確定因素。基于此，科學主義教育觀的教學內容以學習科學知識為主，尤以自然科學知識為重，以突出知識的實用價值。
（二）科學主義教育方法的計劃性
采用自然科學方法對事物進行分析時，首先，應隔離對象并進行分析，假定對象處于一種理想化狀態(tài)；其次，簡化對象后，利用數(shù)學公式將其明確表達出來，即將對象數(shù)量化；再次，對象最優(yōu)化，自然科學方法論認為，一切規(guī)律反映的都是一種最優(yōu)狀態(tài)，而不是對現(xiàn)實狀態(tài)的一種反映；最后，步驟程序化，具體實施時應嚴格依據(jù)制定的步驟執(zhí)行，中間不允許出現(xiàn)任何差錯?？茖W主義強調方法的標準性、定量性、最優(yōu)化以及程序化?？茖W主義教育觀同樣主張，在開展學校教育活動過程中采取自然科學方法。這種方法一般是將學校教育分為多個層面，并制定相應目標，通過收集數(shù)據(jù)以及定量分析，得出不同計劃方案，綜合考慮比較后，選出最優(yōu)方案。由此可見，科學主義教育觀的教學方法具有很強的計劃性。
（三）科學主義教育觀追求工作效率最大化
科學主義教育觀認為，人是具有科學理性的，采用自然科學方法進行教學研究的目的之一在于運用定量化、程序化、理想化等方法選擇最佳教學方案，以實現(xiàn)教育工作效率最大化。因為效率的本質就是以最小的投入獲得最大的產出。追求效率也就是追求最大化標準，而學校要想提高其教育工作效率，就應減少教學活動中存在的一些“無用功”，進行教育成本核算，并確立量化標準。如教師工作效率量表、學生進步量表等。通過這些量化標準，促進學校教育工作效率的有效提升。（四）教育組織結構的單一科層制科學主義的組織結構采用單一科層制。韋伯指出，科層制就是在理基礎上建立的一套權力機構。這與科學主義的思想一致。科學主義教育觀認為，教育的唯一組織結構就是科層制，無論是學校行政還是教學管理，都應建立一個由上至下的權力層次結構，如校長-副校長-年級主任-教師-學生的層次結構，同時，學校還應建立嚴格的管理規(guī)范，如學生守則、教師手冊等。
四、結語
[關鍵詞]語言游戲；語境規(guī)則；法律的內、外在陳述；反科學主義
一、哈特與維特根斯坦：一個思想外史的考察
20世紀的西方哲學發(fā)生了一個翻天覆地的變化，那就是出現(xiàn)了所謂的哲學的“語言轉向”，語言成為哲學所關注的中心問題，對語言進行邏輯分析和概念分析也成為哲學尤其是英美哲學的主要方法，分析哲學在英美哲學界幾乎是一統(tǒng)天下，成為哲學的主流。一般認為，分析哲學的發(fā)展可以分為三個階段，第一個階段是在數(shù)理邏輯創(chuàng)立后興起的運用現(xiàn)代邏輯方法對語言進行邏輯分析以澄清語言意義的哲學活動；第二個階段主要是在二戰(zhàn)后興起的由對日常語言的關注而引發(fā)的對日常語言的使用進行描述和概念分析的潮流；第三個階段則是在現(xiàn)代邏輯有了新的發(fā)展（如出現(xiàn)了模態(tài)邏輯、時態(tài)邏輯和道義邏輯等非經典邏輯）以及美國實用主義的復興影響下而出現(xiàn)的哲學研究方法和觀點。其中，第二個階段分析哲學的重心幾乎完全就在英國，并且主要就是在劍橋和牛津兩所著名的大學。在劍橋，主要以后期維特根斯坦為代表；而在牛津，則是以奧斯汀、賴爾和斯特勞森等人為代表的日常語言學派，又稱牛津學派。而哈特當時就在牛津大學教授哲學。他敏銳地注意到這股新的哲流，積極主動地融入其中，并成為日常語言學派的代表人物之一。其后，哈特接替古德哈特任牛津大學法理學教授，便將這種新的哲學方法引入到法學研究當中，把先前枯燥乏味的英國法理學改造成為一門真正的法哲學，創(chuàng)立了新分析法學。
而哈特真正開始自己的學術生涯的時間正是后期維特根斯坦思想產生并逐漸成熟的時期，哈特是否與維特根斯坦本人有過接觸，目前并沒有相關記載佐證，但在萊西關于哈特的傳記中，我們可以鉤稽出一些維特根斯坦對哈特影響的證據(jù)。首先，我們可以看到維特根斯坦對于整個牛津學派的影響，如萊西在傳記中提到，雖然維特根斯坦的《哲學研究》一書直到1953年才出版，但維特根斯坦的課堂筆記《藍皮書》和《棕皮書》的復印本在1940年代中期就已經通過非正式渠道流傳開來，而牛津學派著名的周六晨會就曾對維特根斯坦的這些后期思想進行過多次討論。另外，不少牛津學派的成員都對維特根斯坦極為欽佩，如漢普舍爾記得大部分牛津哲學家都承認維特根斯坦是“這門學科中爆發(fā)的一個天才”，斯特勞森也對《哲學研究》贊賞不已，并承認當他第一次讀到《藍皮書》時，“我覺得自己第一次看到了思想，盡管它是裸的”。甚至代表牛津這股日常語言哲流的口號“不問意義，只看用法”也是來自維特根斯坦。其次，維特根斯坦的思想對哈特本人也產生了極大的震撼，如哈特在日記中記載了他閱讀《藍皮書》的感受，認為這本書促使他放棄了對某些知識問題復雜性的極端認識，并讓他設法尋找某種更為簡單精致的分析。而后來，他甚至說《哲學研究》是“我們的圣經”。1988年，哈特的忘年交薩默斯到牛津拜訪他時發(fā)現(xiàn)，暮年的哈特仍沉迷于維特根斯坦且剛剛讀完麥吉尼斯的維特根斯坦傳并心有戚戚。另外，哈特在1970年代出版了兩本書《邊沁研究文集》和《法理學與哲學論文集》，這兩本書的封面分別是藍色和棕色，其意圖在于響應維特根斯坦的《藍皮書》和《棕皮書》；哈特曾受教于魏斯曼，后者是維也納學派中除石里克外與維特根斯坦關系最為密切的學者，而哈特的得意門生P.M.s.哈克則是著名的維特根斯坦研究專家。
然而，雖然我們鉤稽出了這些維特根斯坦對哈特影響的證據(jù)，但總體來說，關于維特根斯坦對哈特直接影響的材料還是比較單薄，尤其是，哈特在自己的著作中明確提到維特根斯坦的地方很少。不過，對于本文來說，這并不構成大的問題。英籍匈牙利科學哲學家拉卡托斯在《科學研究綱領方法論》中提出，思想史的研究可以分為兩種，一種側重于研究思想發(fā)展中那種通過客觀觀察可以得見的外部關系，主要是影響一位學者思想的人生經歷和社會事件等，譬如某某思想家讀了某某思想家的著作、某某思想家與某某思想家之間有相互的師承關系，等等，稱之為思想外史；一種側重于研究思想發(fā)展中那種不易得見的內部邏輯關系，稱之為思想內史。與外史不同，內史不是從外部觀察得見的，而是需要研究者根據(jù)自己的解釋和理解進行理性重構而成的。因此，用這種分類方法來說，本文主要想考察的是思想的內史而不是外史，或者用英國哲學家達米特的話來說，是思想的歷史而不是思想家的歷史。前述對于哈特與維特根斯坦之間的思想外史的考察僅僅是為我們進入思想內史提供一個感性的認識，而后者才是我們下面所要討論的主題所在。本文接下來所要做的，就是從后期維特根斯坦哲學中最具代表性的“語言游戲”說的視角，對哈特法哲學理論中頗具特色的關于法律陳述（尤其是關于內在陳述和外在陳述的區(qū)分）的論說作一番解讀，并揭示其中所蘊涵的反科學主義的哲學取向。
二、“語境原則”與法律陳述的語言學方法
“語言游戲”是維特根斯坦后期思想的核心概念，人們甚至有時就把后期維特根斯坦的思想徑直稱為“語言游戲論”，以與作為前期維特根斯坦思想之總結的“語言圖像論”相對應?！罢Z言游戲”這個概念最初是在《藍皮書》中提出來的，意指“孩子剛開始使用語詞時的語言方式”、“語言的原始形式”，后來維特根斯坦對這一概念作了進一步的擴展，即“通過逐步增加新的形式，我們可以從諸種原始形式構造起諸種復雜的形式”，這些復雜的形式也可以稱為“語言游戲”。到后來在《哲學研究》中，維特根斯坦賦予了“語言游戲”更為廣泛的意義：“我還將把語言和活動——那些和語言編織成一片的活動——所組成的整體稱作‘語言游戲”’（第一部分，7節(jié)）?？梢姡罢Z言游戲”主要地是指語言的使用方式。當然，“語言游戲”這個概念作為后期維特根斯坦思想的核心概念，具有豐富的內涵，后期維特根斯坦的許多主要論題如意義即使用、遵守規(guī)則、生活形式等等都是由“語言游戲”所生發(fā)出來的。在筆者看來，維特根斯坦“語言游戲”這一思想的核心觀點主要體現(xiàn)為兩點：一是我們不能孤立地理解一個語詞、一個句子，而應當把它們置入它們所賴以存在的語言環(huán)境，比如說，我們只有在整個象棋游戲中才能理解什么叫做一個“卒”，一個“兵”，什么叫做“跳馬”，什么叫做“將軍”，在語言哲學中，這樣的一種觀點被稱為“語境原則”（context princi-ple）。二是在于，它讓我們意識到，語言并不僅僅是作為一種符號表征用來描述世界的，它還有很多用途，語言的不同用法就形成了不同種類的語言游戲，在語言哲學中，這可以被稱之為語言游戲多樣性論題（diversity thesis of languagegame）。我們下面的討論就將緊緊圍繞這“語言游戲”的這兩個思想內涵展開。在這一部分，我們主要討論語境原則在哈特法哲學理論中的運用，而在下面兩部分，將重點討論語言游戲多樣性在哈特法哲學理論中的體現(xiàn)及其所蘊含的哲學傾向。
“語言游戲”這一概念意味著我們要理解一個句子，必須將其放在其所在的語言游戲當中。這涉及如何確定意義的基本單位的問題。在近代，洛克、休謨、密爾等人大多把詞看做意義的基本單位，但邊沁已開始把句子看做意義的基本單位。到了現(xiàn)代，弗雷格提出了著名的“語境原則”，主張語詞只有在句子中才能確定其意義，這也就意味著意義的基本單位是句子而不是詞。早期維特根斯坦接受了弗雷格的這一原則，認為“只有命題才有意義；只有在命題的聯(lián)系關系中名稱才有指謂。”而到了后期，維特根斯坦更進一步把語言游戲看做意義的基本單位，“在他看來，無論詞或語句都沒有獨立的意義，它們只有在語言游戲中才能獲得意義，詞和語句的意義都是在語言游戲中確定的?！本S特根斯坦舉例說：
設想一個語言游戲：B根據(jù)A的提問向他報告一堆板石或方石的數(shù)目，或堆放在某處的石料的顏色和形狀。——某個報告可能是“五塊板石”。那么，“五塊板石”的報告或斷言和“五塊板石！”的命令之間的區(qū)別是什么呢？區(qū)別在于說這些話在語言游戲里所扮演的角色。（第一部分，21節(jié)）
也就是說，同樣一個表達式，在不同的語言游戲中就具有不同的意義，在命令的語言游戲當中，“五塊板石”意味著“給我拿五塊板石來”，而在報告的語言游戲當中，“五塊板石”則意味著“這兒有五塊板石”。而我們要弄清表達式到底說的是什么意思，首先就必須知道我們正在玩的是什么語言游戲。
哈特也注意到了這個問題，在他的牛津大學法理學教授就職論文《法理學中的定義與理論》中，他批評了那種孤立地考察法律語詞和法律語句的做法，強調要從整體語境出發(fā)來理解法律語詞和法律語句。當然，在這篇文章中，他明確地說自己的這種觀點是來自于邊沁：
很久以前，邊沁就發(fā)表了他的告誡，指出法律語言需要一種獨特的闡釋方法……他說，我們一定不能把這些詞匯拆開了、孤立地去看，而應把它們放回到它們的扮演獨特角色的句子中去，從而進行一個整體的考量。我們切勿僅僅去考慮詞匯“權利（right）”，而應考慮的是句子“你擁有一項權利”；也切勿僅僅去考慮詞匯“國家”而應考慮的是“他是這個國家的一個成員或一名官員”。
而在該文其后的論述中，哈特對于這一語境原則的運用有明顯擴大的趨向，即他不僅認為法律詞匯必須放在一個句子中來進行考察，而且還認為包含這些法律詞匯的句子也必須在整個法律制度的背景下才能得到理解。他在探討法人概念的時候引用了梅特蘭曾經舉過的一個例子：假設有一個國家叫做納斯夸米亞（Nusquamia），和許多國家一樣，它也負債累累，你正好也是它的債主之一，它欠你1000英鎊。那么，當納斯夸米亞欠你1000英鎊的時候，到底是誰欠你1000英鎊？哈特認為這種問法本身就是成問題的，因為唯一的答案就是再次重申：納斯夸米亞。而這等于什么都沒說。正確的方法則是把“納斯夸米亞欠你1000英鎊”這個陳述作為一個整體來對待，并且可能要用如下方式來描述它：
1.這里，在納斯夸米亞的版圖范圍內有一套正在起作用的法律體制；根據(jù)這個體制的法律的規(guī)定，遵循特定條件的特定人，可以為某種目的而被授權去接受一筆款項，以及為其他行為。這類似于那些按照要求在私人個體之間簽訂借款合同的人們的行為。
2.當這些人去為這些行為時，特定的后果就會接踵而至，這些后果與那些由私人間類似行為所具有的后果非常相像。它們包括法律所規(guī)定的人從法律所規(guī)定的那些資金中償還所欠款項的責任。
3.“納斯夸米亞人欠你1000英鎊”的表述并不能說明存在這些規(guī)則，也不能說明存在這些情況；但是在特定的情況下當這些規(guī)則存在時，這個表述就是正確的，并且會被用于在特殊個案中根據(jù)這些規(guī)則推出一個法律結論來。
簡單地說，就是一個法律陳述必須從其所在的法律體制中獲得它的意義。而這樣一套法律體制也就可以被看做是一種語言游戲，借用維特根斯坦的話來說，就是由法律語言和法律活動所編織成的一個整體，任何一個法律陳述都只有在這樣一種語言游戲中才能夠被人們所理解。
三、“語言游戲”的多樣性與法律的內、外在陳述的關聯(lián)
如前所說，維特根斯坦提出“語言游戲”這個概念是為說明語言活動的多樣性，以批評那種試圖以一種語言游戲來說明其他語言游戲的簡單化、單一化的傾向。從多樣中把握統(tǒng)一自古希臘以來就是哲學的一個重要主題，也是哲學探究的一個重要目的。維特根斯坦在其早期哲學思想中也秉持這樣一種單一主義的觀點，并得出了“語言圖像論”的結論，即把語言看做對于現(xiàn)實世界的摹寫，語言的功能就在于反映世界、描畫現(xiàn)實，用后期維特根斯坦的觀點來看，這也就意味著，任何語言活動都可以歸結為這樣一種唯一的“語言游戲”。而后期維特根斯坦對于前期維特根斯坦的批評，在很大程度上就是從對這種單一語言游戲觀的否定開始的。在《哲學研究》中，維特根斯坦舉了很多例子來說明語言游戲的多樣性。例如：
下達命令，以及服從命令——
按照一個對象的外觀來描述它，或按照它的量度來描述它——
根據(jù)描述（繪圖）構造一個對象——報道一個事件——
對這個事件的經過作出推測——
提出及檢驗一種假設——
用圖表表示一個實驗的結果——
編故事；讀故事——
演戲——
唱歌——
猜謎——
編笑話；講笑話——
解一道應用算術題——
把一種語言翻譯成另一種語言——
請求、感謝、謾罵、問候、祈禱。（第一部分，23節(jié)）
在這些例子的結尾，維特根斯坦特意說道：“把多種多樣的語言工具及對語言工具的多種多樣的用法，把語詞和句子的多種多樣的種類同邏輯學家們對語言結構所說的比較一下，那是很有意思的（包括《邏輯哲學論》的作者在內）。”這也就是說，后期維特根斯坦對于包括他（前期）在內的“邏輯學家們”對于語言的簡單化認識予以了否定，而這種否定的目的在于揭示人類思維中存在的這樣一個問題，即“按照維特根斯坦的觀點，我們對語言形式本身的誤解，最常見的是把不同的語言游戲混淆起來，或者認為某種語言游戲是唯一合法的?！?/p>
在哈特《法律的概念》一書中，我們也能常常碰到與維特根斯坦關于語言游戲多樣性的論述極為相似的觀點。在本文中，筆者主要從法律陳述的角度來對此作一比較，這也就是哈特非常著名的關于法律的“內在陳述”和“外在陳述”之分。
哈特是從“義務”這一觀念出發(fā)運用他嫻熟的語言分析技巧逐步得出這一著名區(qū)分的。哈特認為，說某人被迫去做某事（be obliged to……）與說某人有義務做某事（have an obligationto……）這兩種陳述是不同的。前者通常是關于行為由已作出的確信和動機的心理學陳述，后者則不是。因為前者所說的“確信”和“動機”并不一定是后者作出陳述所必需的，并且，我們說某人“被迫”做某事通常是他實際上已這樣做了，而說某人“有義務”做某事與他是否實際上了做了并沒什么關聯(lián)。把二者等同將導致以心理學的感情術語誤釋規(guī)則的重要的內在方面。也就是說，法律作為一種語言游戲不同于其他種類的語言游戲，為了強求表達一致而把它與其他語言游戲相混淆不僅會產生理解上的混亂，而且會使我們對法律自身的一些重要特征視而不見。這其中最重要的就是所謂的規(guī)則的“內在方面”。規(guī)則的“內在方面”是哈特在分析社會規(guī)則與習慣之間的區(qū)別的時候所提出的一個概念。他認為，從外觀上看，社會規(guī)則與習慣都是觀察者能夠記錄下來的有規(guī)律的統(tǒng)一行為，但顯而易見，社會規(guī)則與習慣是不同的，兩者最重要的區(qū)別在于，“如果一個社會的規(guī)則要存在的話，至少有某些人必須將有關行為看做該群體作為整體應遵循的一般標準”，這就是規(guī)則的“內在方面”，而習慣的存在則無須這樣一個內在方面。正是因為規(guī)則有這樣的一個“內在方面”，這就產生了一些關于規(guī)則的特殊表達，就像維特根斯坦慣常所做的那樣，哈特以國際象棋為例對此進行說明：
國際象棋棋手們不僅有以同樣方式移動王后的類似的習慣，……而且……他們將此行為方式看做所有參賽者的一個標準。每個棋手不僅本人以一定方式移動王后，而且對所有以那種方式移動王后的行為的適當性“有看法”。這些看法在偏離行為現(xiàn)實存在或出現(xiàn)預兆時，體現(xiàn)為對他人的批評和對他人提出服從要求；在接受別人的批評和要求時，體現(xiàn)為接受這種批評和要求的正當性。為了表達這種批評、要求和承認，一系列“規(guī)范性”語言被人們所采用。如“我（你）不應該那樣移動王后”?！拔遥悖┍仨毮菢右苿印保澳菢邮菍Φ摹?“那樣是錯的”。
而在此類表達上常常發(fā)生的錯誤就在于：規(guī)則的內在方面經常被曲解為與外部可見的身體行動相對照的純粹“感情”問題。哈特對此論述道：
毫無疑問，在規(guī)則被社會群體普遍接受，并一般受到社會批評和要求遵守的壓力所支持的地方，個人可能經常有類似于受限制或被強制那種心理上的體驗。當他們說他們“感到受約束”而以某種方式行為時，他們可能實際上指的就是這些體驗。但對于“有約束力的”規(guī)則的存在來說，這種感受既不是必需的，也不是充足的。說人們接受某些規(guī)則但從未有過受強制的感受，這種說法是不矛盾的。所必需的是，對作為共同行為標準的某些行為模式應存在著審慎的、沉思的態(tài)度，而且這種態(tài)度本身應表現(xiàn)在批評（包括自我批評）、要求服從以及對這種批評、要求之正當性的承認之中。所有的批評、要求和接受都在“應當”、“必須”、“應該”、“正確的”、“錯誤的”等規(guī)范性語詞中發(fā)現(xiàn)它們特有的表達。
而“義務”觀念作為這樣一種“特有的表達”，正是從規(guī)則的“內在方面”看待自己和他人行為的觀念，哈特稱這樣一種站在“接受規(guī)則并以此作為指導的一個群體成員”立場上所具有的觀點為“內在觀點”，與之相對應的是“僅僅作為一個本人并不接受這些規(guī)則的觀察者”所具有的觀點，即“外在觀點”。而從內在觀點出發(fā)所作的陳述他就稱之為“內在陳述”，從外在觀點出發(fā)所作的陳述就稱之為“外在陳述”。顯而易見，“內在陳述”是法律這種“語言游戲”所特有的表達，也是我們理解法律這種社會現(xiàn)象的關鍵所在。否則，我們將無法區(qū)分規(guī)則與單純習慣甚至是偶然的行為一致性，也無法獲得規(guī)則的觀念。
哈特似乎對自己提出的這兩種陳述的區(qū)分頗為自得，緊接著就運用這一理論在法理學中爭論不休的法律的“效力”與“實效”問題上小試牛刀。他認為，只要清楚地認識到內在陳述與外在陳述的區(qū)分，那么有關法律“效力”觀念的許多模糊不清之處就可迎刃而解。在他看來，與“效力”有關的陳述屬于內在陳述，因為“某一個特定規(guī)則是有效力的這種陳述意味著它符合承認規(guī)則所提供的一切標準。”而與“實效”有關的陳述屬于外在陳述，它“意指一個要求某種行為的法律規(guī)則多半被遵守的事實”。這也就是說，關于“效力”的陳述和關于“實效”的陳述是處于兩種不同的語言游戲之中，“效力”和“實效”之間沒有必然的聯(lián)系，更不能把兩者相混同或企圖用其中的一個來涵蓋另一個。而哈特運用內在陳述和外在陳述的理論來區(qū)分“效力”和“實效”的一個重要目的，就在于批駁法律現(xiàn)實主義的預測論：即斷言一個規(guī)則的效力就是預言它將由法院或某一其他官方的行為強制實施。他認為，預測論表面上的合理性在于：對旁觀者可能記錄下來的事實——這一制度一般地是有實效的并可能繼續(xù)有效——所作的外在陳述的真實性，通常是接受規(guī)則并對義務或效力作出內在陳述的任何人的前提。但它卻忽視了內在陳述的特殊性，把它作為關于官員行為的外在陳述。這也就混淆了兩種不同的語言游戲，從而導致法律理解上的謬誤。譬如，很明顯的是，當官員在司法判決中作出關于法律規(guī)則的效力的陳述時，他顯然不是在預言他自己或其他官員的行為，而是表明他作出這個判決的理由。
四、法哲學中的反科學主義意蘊
根據(jù)前一部分的分析，法律現(xiàn)實主義的預測論犯了用外在陳述抹殺內在陳述的毛病。那么究竟是什么動機驅使他們這樣做的呢？我們前面已經提到，“語言游戲”這個理論的提出，在很大程度上是為了治療人類思維中單一主義這種理性疾患。而這種理性疾患自近代至現(xiàn)代以來最突出地表現(xiàn)為一種科學主義的思維模式，即在近現(xiàn)代科學迅猛發(fā)展、科學觀念深入人心以后，人們往往傾向于用科學的語言尤其是用描述經驗事實的那種所謂的“客觀中立”的語言來解釋一切現(xiàn)象——無論是自然現(xiàn)象還是社會現(xiàn)象——從而希望對一切現(xiàn)象都做出所謂的“客觀的”因而也是“科學的”說明。這也就導致在人文社會科學中出現(xiàn)了一股十分強大的科學主義傾向，希望將自然科學中的成功也搬到人文社會科學的研究中來，從而使人文社會科學也像自然科學那樣精確、客觀。法學領域自不例外。實證法學可以說是這種法學科學化的典型代表。邊沁、奧斯丁區(qū)分立法學與法理學，其目的就是為了把法律作為一個客觀對象來進行研究，他們開創(chuàng)的分析法學因而也被他們視為一種關于法律的科學。甚至法理學作為一門獨立的學科從哲學中脫離出來也正是始自奧斯丁。凱爾森也明確聲稱自己的純粹法學是一門法律科學而非法律政治學，他的法學之所以是純粹的就是因為他要把法律科學從其他不相干的因素（諸如心理學的、社會學的、倫理學的以及政治學的因素）中解放出來，他并且認為這是他的理論的方法論基礎。他們的這種科學傾向就在他們具體的法學概念和法學觀點中體現(xiàn)出來了。無論是奧斯丁的（以威脅為后盾的）“命令說”還是凱爾森把真正的法律僅僅看成是“下達給官員的實施制裁的有條件的命令”，都是一種用描述經驗事實的術語來闡釋法律現(xiàn)象的企圖。對于這一企圖，哈特一針見血地評論道：
認為法律就是命令這一著名的理論只是一個更為寬泛也更富野心的主張的一部分。奧斯丁說命令是“理解法理學科學與道德規(guī)范的關鍵，”當代一些以“強制性”或“規(guī)定性”的術語去闡述道德評判的努力就是這種極富野心的主張的遙遠回響。
然而，豈止是實證法學有這樣的“野心”，社會學法學——包括通常被歸于其中的法律現(xiàn)實主義——同樣也具有這樣的“野心”，甚至有過之而無不及。對此，畢克斯有頗為精到的論述：
要將法律研究立基于“科學的”——客觀的，不合偏見而純粹的——基礎之上的努力，促使許多早期的法律實證主義者，嘗試去創(chuàng)建一種理解法律行為與法律概念的嚴格的經驗主義方法，由此將其理解為過去的、當前的以及將來種種因素的應變量。法律理論中的這類探討，可以在那些要為社會科學研究探索一種“科學”方法的更為廣博的研究中見到，這些方法當能與“硬科學”（例如物理學與化學）所運用的方法相提并論，由此，理論就將只以對事件的“客觀”觀察作為基礎，這些事件則可以輕易復制或者得到其他理論家的確認（用稍稍技術一點的話說，就是法律的“規(guī)范性內涵”被化約成了“經驗性內容”）。因此，法律規(guī)則也就根據(jù)公民過去遵守法律的傾向、立法者對于特定種類語言的運用、將來施加制裁的可能性、對法官將會如何判案所作的預期等等因素來進行分析了。
可見，以“預測論”為代表的法律現(xiàn)實主義，正是——相比實證法學——“研究探索一種‘科學’方法的更為廣博的研究”。從預測論的表述我們就能很明顯地看出這一點：說法律實際上就意味著當某人違反一個規(guī)則時，我們可以預期法院會做出何種處理。這種說法和我們平常說“天空烏云密布，估計快下雨了”并無二致，因為我們只是對經驗事實有所陳說，這也正是外部陳述的特征所在。而導致采納這種言說方式的，正是那種科學主義的理論傾向和思維模式，用哈特對阿爾夫-羅斯的評論來說就是：在法律現(xiàn)實主義者看來，“能夠表征法律并且使之適合現(xiàn)性法律科學的特征的唯一適宜的方法，就是一個具有經驗科學之諸種陳述的結構與邏輯的方法?！?/p>
［關鍵詞］科學主義教育觀人文主義教育觀哲學思辨
［作者簡介］廖江華（1968-），女，江西崇仁人，淮海工學院文學院，副研究員，碩士，主要從事教育管理研究。（江蘇連云港222005）姜源（1969-），女，江蘇連云港人，無錫商業(yè)職業(yè)技術學院電子工程系，助理研究員，主要從事學生教育管理工作。（江蘇無錫214153）
［課題項目］本文系教育部2010年人文社會科學研究項目“從情感教育視角探析大學生生命教育途徑”（項目編號：10JDSZ3038）的階段性研究成果和2011年度淮海工學院高等教育科學研究立項課題“關于科學人文主義教育觀的研究”（項目編號：GJ2011-13）的研究成果。
［中圖分類號］G640［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）27-0022-02
20世紀90年代以來，中國的社會經濟生活發(fā)生了根本性的變化，市場經濟越來越發(fā)達，人們的物質生活越來越豐富。與此同時，高等教育中也出現(xiàn)了人文精神失落的現(xiàn)象，學生的價值觀與道德觀面臨空前的危機。為此，許多有識之士、專家學者呼吁重塑人文精神。中國文化界展開了關于加強人文精神建設的大討論，教育界也因此展開了“科學·人文·當代中國教育”的專題討論，以下是本人對于科學主義教育觀的一些思考。
一、科學主義教育觀的失衡
在20世紀現(xiàn)代物理學誕生以前，牛頓的經典力學是絕對正確的世界模式與圖景，一切物體在其中都被歸結為原子的排列與運動。西方自然科學家和眾多的教育家認為，牛頓的科學方法在說明自然方面已被證明是極為成功的，他開辟了人類思維指向的一個嶄新時代。在教育領域，也應采用類似的方法，創(chuàng)設一個對人文事實和價值分析同樣正確的統(tǒng)一的知識體系。這些規(guī)律從原則上說，可以通過理性和受控制的觀察來發(fā)現(xiàn)，且真正的教育之路是科學的道路。因此，對一切其他形式的傳統(tǒng)教育權威都應予以否定，包括人的智慧、個人直覺和所有其他形式的非理性的東西?？茖W主義教育觀往往以拉普拉斯的機械決定論出發(fā)，追求無所不包的方案，堅信根據(jù)力學定律就能推算出世界的過去和未來，為教育確立一種“科學發(fā)展觀”。由此得出的必然結論是，教育是求知的過程，而求知過程“客觀真實之最可靠的標準就是合乎邏輯的證明、測量，或至少是與此近似的東西”。①這種具有極大誤導力的科學主義教育觀所造成的一種印象是，人類的理性能力不存在局限性，人類有望駕馭和控制一切異己力量。由此推論的邏輯結果是，現(xiàn)代教育中假如非理性的感情能夠得到控制，人類的一切無知偏見，思想感情中最嚴重的混亂狀態(tài)就能得以消解，甚至西方宗教文化中指稱的原罪也能被根除。科學主義教育觀相信，根據(jù)自然科學規(guī)律所導出的教育觀“既支配著無生命的自然，也支配著有生命的自然”，②教育在科學主義的影響下，已僭越了本位，致使教育觀發(fā)生了畸變，嚴重地影響了教育觀念的科學發(fā)展。在高等教育中，人文教育受到極度輕視，人文學科課程被保留下來的課時數(shù)越來越少，一切都得讓位于自然科學，服從自然科學，人文學科成了自然科學教育的裝飾或點綴。在這種科學主義教育觀的影響下，主修人文學科的學生越來越少，許多學生對歷史、文學、藝術、哲學等傳統(tǒng)的人文學科不以為然。即便是在理工科學生中開設一點人文學科，如大學語文、美學課程，往往也是流于形式。
在實際運作的教育體系中，科學主義教育與人文教育之間的平衡和必要的張力已被打破，人文教育逐漸喪失。學校重理工輕人文，重專業(yè)輕基礎；學生重分數(shù)輕能力，文化素質薄弱，心理素質脆弱，這是用人單位的普遍反映。羅素曾指出，人類的每一次物質進步，都要付出理性和道德的代價。不可否認，科學主義教育觀是教育的一個必然過程，但它不是必然趨勢與終極目標。科學主義教育觀往往使人們只看重眼前的利益而忽視長遠的利益，看重工具的層面而忽視價值的層面，看重現(xiàn)實的追求而忽視理想的追求，使人喪失人文精神。20世紀50年代末，英國學者斯諾指出，在“科學文化”與“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂在教育上則是一種損害、一種損失。我們應該反思，自然科學在證偽歷史的神話的時候卻忘記了自己造出的新的神話，它把我們文化的注意力集中且局限在我們經驗的有限的力學部分，這種“單一的眼光”正在傷害著我國的教育，使我們的教育想象力變得狹隘了，從而改變了我們對人類以及自然的整個態(tài)度。在科學主義教育觀所編造的那張無生命的范疇之網(wǎng)中，誰也無法表達愛，或表達自己最深沉的本性“。上帝和靈魂被刪除了，但卻保留了機械論的自然觀”③，校園生活的張力變成了抽象的公式。在這破碎的文化里，主體化的喪失和主體的崩潰，使我們的受教育者在隱藏內心痛楚時，將自身撕碎了相互觀看，失去了現(xiàn)代人應有的崇高。
二、形而上精神鑄造的合理存在
教育的功能在于形而下的知識傳授與形而上的精神鑄造功能。然而目前我國的學校教育，單方面注重教授形而下的知識，即“技術理性”的傳承功能，忽略了其形而上精神的鑄造。實用功利深積的課程設置不僅嚴重限制了學生求知的自由擴展，更將求知本身引向有用性的世俗追求，導致今天的學生比以往任何時候都更急功近利，更缺少詩意和理想，更缺少激情和犧牲精神。洛扎諾夫在其《自己的角落》中對這種教育形勢進行了對比分析，認為以前剛進入大學的學生知識雖然不多，但他們富有創(chuàng)造性，敢于獨立思考，對所有的事都充滿了熱情和自我犧牲的精神。而今天入學的學生的知識要豐富得多，但對自身進一步深造漠不關心，在未來實際生活的意向上心事重重，認為眼前的選擇重于未來的理想，理想只存在于眼下的行動中，行動決定理想。這種極端急功近利的思想，不僅表現(xiàn)在對專業(yè)和課程的選擇上，更重要的是他們不再關心終極意義，普遍地喪失了批判的能力?？茖W主義教育觀是一種取消感性認識、追求表面現(xiàn)象的思維，其間想象與詩意的衰退乃至喪失，使得受教育者懶得再進入文學藝術的世界。即便進入了，往往取消了再造想象的功能，厭惡文學藝術的深層積淀與空間的整體性想象，只在一個平面中擇取符合自己口味的刺激。這種想象力的喪失，正意味著創(chuàng)造力的退化，不利于我國社會發(fā)展和人的價值的全面實現(xiàn)。
對于一個民族來說，實施什么樣的教育，就有什么樣的未來。對于個人來說，教育的指向決定了他未來的生存方式。因為教育關系到人的成長，人不只是通過生物遺傳，更主要是通過文化的塑造而稱其為人。一個具有完整精神生活的本真的人，并不是由專業(yè)知識與技能堆積成而成的，而是懂得如何生活以及用什么標準來做人。缺少熱情，人就不能生存。缺乏對人生終極意義的追問，人活著就缺乏了意義。今天，人的生命物化與教育丟失了人自身的本質，使人淪為技術生產體系的一個功能性要素。健康的教育觀念應將我們的受教育者培養(yǎng)成不只是為了今天，更應該對明天負責的傳承人，這就需要對受教育者加強人文精神的熏陶，提升他們的文化品位與人文素質。
形而上的沉思與信仰及藝術情感等非實用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成為本真意義上的人。精神的鑄造與陶冶不同于知識的傳授，后者訴諸人的技術理性，知識傳授是建立在主客對峙的認識模式中的。在這里，主客體之間彼此是外在的對立的，主客對峙的目的在于使主體脫離客體，成為獨立自主的一方，從而對客體進行研究，并達到對其控制、改造的目的。精神的鑄造與陶冶是滿足人非實用功利的精神渴求，主體須直接參與到對象世界中去，親身經歷對象世界的一切，并在其中獲得升華，也就是說對象世界不僅成為認知的對象，而且成了生命過程本身的要素。人參與其間探討并解答世界、人生的終極意義，培養(yǎng)人的超驗意識和道德感，使人擁有超越以及批判世俗生活的精神空間，為人提供一個精神家園，這種精神鑄造與陶冶是在不知不覺之中達到的，它通過創(chuàng)造一種文化氛圍，打動人的情感，使人在不經意中對宇宙、對生命產生一種深深的敬意和信任，以嚴肅的態(tài)度對待周圍的人和事。在這種鑄造與陶冶中，最終個體生命與對象世界化為一體。科學的勝利，其本身并不意味我們已經由神誡諭的社會過渡到了人能把握自己的自由社會，它只不過表明文化洗掉了過去神給涂上的濃重色彩，讓人露出一點本真的面目。如果我們的教育把這個世界看做是計算的世界，我們的生活是由計算來操縱的，那么，這個世界將與我們徹底地分離。我們就會成為孤立的人，只是最原始的種群，而不再具有群體的意義。
三、科學人文主義教育觀的歷史必然
“被歷史和環(huán)境所廣泛分割的因素，只能在實現(xiàn)它們的共同本質時，才能合作?！雹芸茖W主義教育觀給我們留下的創(chuàng)痛并沒有讓我們背對著歷史。然而人作為道義行為者（主體）的獲得解放，與知識從公認權威的管制下獲得解放相比，是一個更為緩慢和更為痛苦的過程，消除科學主義教育觀與人文主義教育觀的對立并代之以一種和諧的教育理念，將是21世紀教育的根本任務。
事實上，科學主義教育觀在提高人類物質滿足的希望中，同時也帶來了人單向度發(fā)展的片面化。這種進步對我們的整個文明提出了迫切挑戰(zhàn)。知識和潛力的每一次增加，應該意味著更大的責任。在目前的時刻，當所有人的命運已經不可分割地聯(lián)系起來時，了解人與人之間相互依賴與合作的程度，就比在人類歷史中的較早時期更加必要了?？茖W主義教育觀與人文主義教育觀的思想家們，重新深刻地檢視了世界的存在形式及其最終意義。但這一次是按一種截然不同的安排去檢視的，不是把它們放在拉普拉斯無所不包的公式之中，而是把它們放在一個生活的圖景中。不是把它們看做已成的事物，而是把它們看成方成的事物。任何關于世界的單一的看法，不管它是科學的、宗教的還是藝術的，都可能被歪曲。如果我們換一種思維方式，用一種新的眼光看世界，認為它具有一種我們也具有的秩序，我們就會感覺到自己與世界融為一體了。我們將不再滿足于為了自己的利益而機械地操縱世界，而會對它懷有發(fā)自內心的愛。其實關于這一點，黑格爾的辯證法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它們被徹底地理解之后，每一方都表明自己不僅是對立于對方的，而且是統(tǒng)一于對方的。“人類的歷史因此并不終結于分化。它超越了分化，以達到一個較高的文化形式?！雹?/p>
皮亞杰在他的很有影響的《人文科學認識論》一書中指出，物理學與信息論二者關于熵的概念不謀而合，似乎沒有任何東西能在熱力學和語言學這兩門相距如此遙遠的學科間建立起聯(lián)系來，可是人們發(fā)現(xiàn)二者之間存在著某種同構性。在這種情況下，一門自然科學所獲得的技術就能為解決人文科學一個中心難題直接啟發(fā)所要建立的技術。信息論從熱力學得到了它的形式啟示之后，反過來又影響到熱力學的解釋。有些學科人們不確切知道究竟應該分在自然科學還是分在人文科學，控制論就是其中的一個例子。邏輯學既屬于自然的科學，又屬于人文科學，其實它在這兩者之間起銜接作用，因而無法作線性分類。學科整合可以說是科學與人文達到交融的最綜合的層面，在這個層面上，橫跨兩大領域的觀念和方法上的相互借用，就不是個別和偶然的現(xiàn)象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡兒那里，就曾對人類各種學科本質上的合一性作過深刻的論述，他指出，全部科學合在一起就是人類的智慧，這種智慧盡管能用于各種不同的學科，但始終是一個整體，不會被分化出不同的東西，正如太陽光不會由于照耀在不同的事物上就會被分化成不同的東西一樣?？茖W與人文在學科上的整合也有不同的方式。建筑學有科學與人文的雙重屬 性，心理學則屬于“兩棲”學科，生態(tài)學屬于跨學科，數(shù)理經濟學屬于“1+1”學科，科學哲學、科學美學屬于“轉視覺學科”，計算機網(wǎng)絡工程是科學與人文工作者共同參與的工程，這種學科互構使后現(xiàn)代科學整合自然科學與社會科學將成為一種可能。在這樣的差異中的互補，兩方面的原則往往是同時發(fā)生作用的。所以，我們必須根據(jù)“亦此亦彼”的邏輯而非“非此即彼”的邏輯來思考，因為所有偉大的理論建樹都是以統(tǒng)一性歸化異質性的。
在人才培養(yǎng)上，我們應從中國的國情出發(fā)，將“有中國特色社會主義現(xiàn)代化教育”與“適應經濟全球化要求的高質量教育”兩者有機統(tǒng)一起來，培養(yǎng)具備面向世界，具有正確世界觀、價值觀的人才。高等學校是知識創(chuàng)新、技術創(chuàng)新和高新技術產業(yè)化的重要方面軍，在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才方面肩負重要使命，必須改革與此使命不相適應的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，尋求科學教育與人文教育的融通，使科學教育與人文教育達成和諧一致，任何偏激的科學主義與人文主義，其說服力都顯得極其蒼白。在認識與實踐活動中，我們正面臨著科學精神和人文精神的互通互融?？茖W與人文融合達到的最高境界是兩種精神的交融，這種交融使得科學以客觀外界為尺度的客觀原則與人文以人為起點和歸宿的“人學”原則有機結合在一起，因此形成的認識和思想成果既具有科學的實證性和可檢驗性，又是對人與無限、主觀與客觀的接緣性思考。盡管古希臘美麗的統(tǒng)一在人類痛苦的分裂成長中不得不死亡，但未來人類文化的再一次偉大統(tǒng)一，將在燦爛的曙光里誕生在地平線上。
［注釋］
①（英）以賽亞·柏林.反潮流：觀念史論文集［M］.馮克利，譯.北京：譯林出版社，2002：106.
②（德）奧斯瓦爾德·斯賓格勒.西方的沒落［M］.齊世榮，田農，譯.北京：商務印書館，2001：4.
③（美）大衛(wèi)·雷·格里芬.超越解構［M］.鮑世斌，譯.北京：中央編譯出版社，2002：13.
[論文摘要]本文從張楚廷先生的教育學著作解讀出發(fā)，揭示其由科學探究而人文引領的教育學研究路徑。從科學教育學的起步、成型，到哲學視角的凸顯，再到其教育人文思考的全面深化，先生獨到的科學-人文主義的學術發(fā)展理路，對當前我國教育學的發(fā)展具有重要的啟示和借鑒意義。
Key words:scientific exploration; humanistic leading
Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision , and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.
張楚廷先生從上個世紀90年代初涉足教育學研究，由外而內，一步步扎根到教育學的大地之上，一點一滴，以自己獨到的方式，展示出一個又一個教育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來，抓住一個又一個司空見慣的問題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學式的教育探究，到立足哲學、歷史與文化的人文引領，他的教育學研究表現(xiàn)出一條由科學而人文，以至科學-人文有機融合的獨特教育學路徑，把教育學中的老問題每每談出新意，又常常把教育學中被忽視的問題令人嘆服地擺到理性思考的教育學平臺之上。
一、《教學原則今論》：科學教育學的起步
早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學著作《教學原則今論》。在其中，他首先詳細列舉了已有諸多教育名家的教學原則，并結合教育的歷史與現(xiàn)狀逐條進行細致分析。但在他的科學解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開始變得搖搖欲墜、問題迭出。
在分析批判的基礎上，先生開始了他的理性建構。在建構的過程中，他首先分析了建構教學原則的基本理論問題。在教學原則的基本問題探討中，先生首先區(qū)分了教學的規(guī)范性與規(guī)律性問題。并認為規(guī)范性問題屬于主觀性問題，規(guī)律性問題則屬于客觀性問題，對于二者的混淆往往容易導致對于教學原則與教學規(guī)律的認識不清，錯把規(guī)范當成了規(guī)律，而這正是教學論科學化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應當是怎樣的”三個問題作出判斷，從而將必然性問題、可能性問題、企求性問題一一區(qū)分開來，還教學原則以真實面目。同時，他認為要以相容性、完備性、獨立性、簡練性四大條件來檢驗一條原則提出的科學性，并以此來丈量遠至夸美紐斯、近至當代教育家提出的口號各異的教學原則。在此基礎上，他提出了自己獨具特色的“4－1－1”陣型的教學原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問題，也間接地部分回答了怎樣教的問題。
《教學原則今論》作為先生進入教育學殿堂初試牛刀的起步之作，體現(xiàn)了他教育研究的基本風格與作為教育學者的精神氣度。那種打破沙鍋問到底的科學探究精神，注重邏輯嚴密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴密的基礎上充分展開發(fā)散思維并對細節(jié)保持敏悟性的思想特性，直入問題、簡潔明了、不拐彎抹角的表達方式，問題分析與理性建構并重的學術路徑，都成為先生教授教育學研究典型風格，表達了一位從數(shù)學進入教育學領域的嚴謹學者對教育問題的審慎而開闊的思考，同時也預示著其科學教育學的起步。
二、《教學論綱》：科學教育學的扛鼎之筆
2004年出版的《教學論綱》是先生前期教學理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國內外有關著述的基礎上，以辯證唯物主義的觀點，對教學論的各基本論題進行了諸多有益的探討，在結合時代特點的過程中提出了一系列獨創(chuàng)的見解。其主要內容包括教學要素、教學規(guī)律、教學內容、教學原則、教學組織與管理、教學評價、教學論的科學化等。
綜觀先生的《論綱》，貫穿其中的正是一種對教學論研究科學化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫”，“力求在增強教學論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內在邏輯聯(lián)系的概念系統(tǒng)和命題系統(tǒng)”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教學論科學化’一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學化問題的，但全書貫徹此精神”[1]。對教學論科學化的追求基本表現(xiàn)在以下方面：一是對教學論邏輯起點的探究，從教學與元學習出發(fā)，由此而展開教學論的基本范疇與問題邏輯的清晰梳理，其中富于創(chuàng)意的是對元學習概念的教學論意義的闡發(fā)與教學要素的探討；二是貫穿在每一章節(jié)之中的對局部問題的分析，都是一貫地體現(xiàn)了先生的分析、解剖、再建構的風格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描述的筆調，避免了教育學研究中慣有的浪漫型構想與規(guī)范設計。
說《教學論綱》是先生科學教育學思路的扛鼎之作，并不是簡單比附于一般意義上的科學著作，在縝密的邏輯解剖與建構之中，同樣不乏詩性的激情。因為教學問題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發(fā)先生邏輯之中的詩性闡發(fā)。這并不妨礙先生對教學論的科學追求，也許這本身就是教學論的科學之所在，即她的科學性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現(xiàn)在細節(jié)的論證中的細水長流，更表現(xiàn)在標題轉換中的跳躍與論題的流轉。比如，第十四章“教學論的科學化問題”第六節(jié)是“自由學術探討”，第七節(jié)卻又聯(lián)想到了諾貝爾獎，并提出“我們是否也承擔責任”的問題，一下子把傳統(tǒng)教學論的視野遠遠地拓展了。
正因為如此，在明確提出追求教學論的科學化的前提下，先生竟然在本書的結尾提出這樣的疑問：“教學論是不是既是科學的，又是藝術的？”這里不僅是對教學論科學化的必要的否思，而且也是對教學論科學化的提升，因為其中滲透的正是一種求真、求是的科學精神與態(tài)度。這里實際上又給后面先生教育研究的哲學走向埋下了伏筆。
三、《課程與教學哲學》：哲學視角的由隱而顯
先生從事教學四十年有余，而從事教學理論研究長達二十余
年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學；后二十年是在琢磨、探索著教學。長期養(yǎng)成的理性思考的習慣引導著他逐漸走向哲學的思考，或者說在多年教學與研究的過程中，哲學向他走來，他與哲學不期而遇，就有了《課程與教學哲學》的誕生。
如果說前期的研究中，哲學思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的《課程與教學哲學》則是先生尋求突破——不僅是個人的突破，同時也是課程與教學理論研究的突破——的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬言的著作中，可以明顯看出先生對前期研究的超越。這種超越主要表現(xiàn)為兩個方面：一是從大處著手，一開始就抓住了當代西方課程與教學哲學巨擘布魯納的結構原理與皮亞杰的后結構主義，再論及后現(xiàn)代課程觀，后面主要圍繞科學主義、人本主義、社本主義等當代教育中的重大問題，最后歸結為人文引領的和諧課程觀，給課程與教學哲學領域開辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉向哲學悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對課程與教學理論問題的探究向著縱深處拓展。
先生還從闡釋學（解釋學）的視角，細細分析了結構主義與后結構主義、現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀、科學主義、人本主義與社本主義的關系?；跉v史與現(xiàn)實的思考，先生提出了自己的“五I”課程構想，書的最后集中闡述了其人文引領的和諧課程觀，實際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現(xiàn)生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來將是和諧的走勢。
在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長者的深厚的功底，同時可以看出他像年輕人一般樂學，一方面踏踏實實地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當代西方哲學的新思考。對于時下流行的課程與教學領域中的科學主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時也提供了基于現(xiàn)實的我國課程與教學設計的可行性思路。可以說，承繼與發(fā)展同在，批判與建設并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。
難能可貴的是，先生對馬克思關于人的全面發(fā)展學說這個論題進行了卓有創(chuàng)意的闡發(fā)。他提出，全面發(fā)展的“全面”主要不是一個量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發(fā)展主要是一些基本方面的發(fā)展，全面發(fā)展是一個個人的發(fā)展，全面發(fā)展是發(fā)展著走向全面，全面發(fā)展的實質是個性發(fā)展，人要經由個性的充分發(fā)展來實現(xiàn)全面發(fā)展，離開了個性發(fā)展，全面發(fā)展是不可能的[2]（P302)。這里，既有對于馬克思經典著作的悉心研讀，又有結合時代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時弊，冷靜的言說中滲透的是先生對時代、對民族火樣的熱情與深沉的愛戀。
四、《教育哲學》：教育人文思考的全面深化
先生在《教育哲學》結束語中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對一直走下去的一種信念”[3]（P304)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個人既成的教育思考水平上。
如果說以要素歸納的語言來描述張楚廷先生的學術歷程，把以《教學論綱》為代表的前期著作的關鍵詞歸納為科學，把以《課程與教學哲學》為代表的中期著作歸納為哲學，那么以《教育哲學》為代表的近期研究的關鍵詞則是人文與歷史。當然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發(fā)展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學術勇氣與生命立場。
《課程與教學哲學》中，先生在闡發(fā)馬克思人的全面發(fā)展理論的基礎上，提出人文引領和諧的課程觀，在《教育哲學》中，先生進一步完成了人文引領的歷史化與現(xiàn)實化。全書自問“從哪里開始考察教育”起始，第二章就直接進入書的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對于教育的真切關注也就是對于人本身的關注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問”，對人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關系中的人”，再把人置于社會之中考察“人發(fā)展什么”。在“人發(fā)展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發(fā)展的問題，“每個人的全面發(fā)展是他自己發(fā)展的全面，因而必是有個性的全面發(fā)展，或個性下的相對全面發(fā)展，因而可否就說實質上是個性發(fā)展”[3]（P130)，“發(fā)展個性就是發(fā)展豐富性，發(fā)展創(chuàng)造性”。正是基于對作為教育根本的人的考察，先生開始了對教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動因公理、反身公理、美學公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識、潛智能的存在是教育存在的依據(jù)；所謂動因公理即人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導的，這也是教育發(fā)生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對象化，人亦可對象自我化；所謂美學公理，即人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的；中介公理即人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以說是第一次把教育與人的發(fā)展的基礎問題表達得如此準確而清晰，沒有絲毫的泛泛而論，充分體現(xiàn)了科學與人文視野的融合。
論證教育的五大公理作為教育的基礎性問題，這并不是先生研究的根本目標，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書的根本落腳點，這也是對前面關于人的自由、全面與個性發(fā)展論述的回應。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎上，闡述與當下中國教育實踐密切相關的幾個自由教育的關鍵問題，從人文知識的命運、知識的性質、自由教育的命運，再談及學校的命運與大學作為象牙塔的命運，使得對自由教育的論述表現(xiàn)出強烈的現(xiàn)實關懷與本土關懷。
先生關注個性發(fā)展，但任何個性發(fā)展都是置身一定社會之中的個性發(fā)展，先生十分鐘愛個性發(fā)展是因為我們的教育與文化之中缺少了凸現(xiàn)個性發(fā)展的因素。與此同時，先生又清楚地知道，任何個性發(fā)展都不是空中樓閣，而是在現(xiàn)實之中，在社會之中，個性發(fā)展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會性問題”。先生這樣寫道：“教育通過培養(yǎng)人，通過讓學生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會，通過服務于人而服務于社會，通過促進人的發(fā)展而促進社會發(fā)展。”[3]（P292)這里清楚地表明，先生正是要在凸現(xiàn)個性問題的同時，把個性與社會性統(tǒng)一起來。不難看出，先生在章節(jié)主題轉換上的安排，可謂用心良苦。
五、科學—人文立場之中的多維視野
與先生照面，一身簡樸，從容平淡；聽先生說話，話語平和，有長者風范而無威權姿態(tài)。簡樸人生的背后是對教育知識與真理的激情與涌動的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現(xiàn)實。他的目光是獨到的，馬克思學說的理論支撐讓他立論堅實，廣博深厚的學術底蘊又使他的視野足夠開闊。他縱橫捭闔于數(shù)學、教育學、哲學、心理學、政治學、美學等領域，同時在其思維的天空下常常出現(xiàn)解釋學、現(xiàn)象學、全息論等時興學說，在他逐漸融貫而出的科學-人文立場之中展現(xiàn)出多維的、豐富的教育學視界。眺望先生的教育學風景，我們看見的是對教育中的人的自由全面發(fā)展的渴望與對人的全面發(fā)展教育的美好期待。
先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然不足以窺其堂奧，只能從個人的印象，斗膽做些簡單的勾勒。在我看來，先生的研究之于我國教育學理論建設至少有以下不可忽視的貢獻：
其一，先生以深厚的科學背景進入教育學門徑，給教育學研究提供了重要的他者眼光，不僅提供了龐大的思想寶庫，更重要的是提供了一種不同于傳統(tǒng)教育思想方式的、邏輯分析與人文關注并重的教育思想與言說方式。多年的數(shù)學知識背景為先生進入教育思考提供了堅實的科學基礎，開闊的哲學社會科學視野則為先生的思考提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗與教學經歷更直接為先生的思考注入了現(xiàn)實的體溫。從先生多年來的研究與寫作明顯地可以看出，先生一方面在堅持清晰的邏輯思考與踏實的論理方式，另一方面在逐步擴大其人文關切，從而較好地把科學思維與人文關注緊密結合。
其二，先生以自己獨到的視野與切入教育問題的方式，極大地豐富了傳統(tǒng)教育學研究的問題空間和論說方式。從教學細則到教育公理，從元學習到和諧課程觀，從數(shù)學知識的大量引入到對各種西方教育哲學的思考探索，從對基礎教育的思考到對個人大學治理經驗的反思，從對當下教育現(xiàn)實問題的追問到對教育歷史的娓娓道來，從對教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經濟、文化問題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強的視覺沖擊，充分地挑戰(zhàn)讀者自身的心智與知識世界。
第三，從先生的第一本教育學著作伊始，對人的關注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關注到對歷史與現(xiàn)實之中完整人性的關注，以及對人的自由全面發(fā)展主題的不斷發(fā)掘，可以說直接地拓展了教育的中心問題——人的關注的視野與水平。先生在《課程與教學哲學》前言中寫到，這本書，“所直接表達的是，切望我們的教學更美好，我們的課程更美好；所間接表達的則是，盼望接受過教育的人們確實因教育而變得更美好”[2]（P3)。顯然，正是這種對美好教育與美好人性的期待成為先生教育研究與寫作的內在靈魂，也是先生從科學思考而進入科學-人文整合探究的內在基礎。
第四，先生筆耕不輟、勤于著述、不斷超越自我的學人風范與長者氣度，為教育后學之士作出了重要的人格示范。先生曾電話示我后一階段的寫作計劃，除了重寫《教學論綱》、新寫《高等教育學》之外，還有數(shù)本著作都在構思之中，先生學而不倦的學人本色令后輩汗顏?！耙恢蓖白?，總能走到一個不在原地踏步的前方”，這種“一直走下去”的信念讓我想起魯迅先生所說的“中國的脊梁”。
幾乎在每本書的前言或者后記中，先生都會自謙地寫下“非常期望得到指教和批評”、“聆聽他人，聆聽智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲學》的前言中，先生更是謙遜如同一位踏實的小學生，“筆者的哲學修養(yǎng)、教育理論修養(yǎng)確實都十分有限，對于教育哲學，我是‘半路未出家’，敬請各位學者、智者批評?！碧K格拉底有言，真正的知，大知，就是認識自己無知。在這里，先生自己本身莫不就是這樣一位清醒而高明的智者？
也許先生的觀點不乏商榷之處，先生也滿懷與他人商榷的期待，因為，先生清楚地知道，真理本身就是開放的。但有一點是十分清楚的，那是先生2003年在《課程與教學哲學》前言所說的：
“思想不會停止，詢問不會停止。”
這是先生的自言自語，難道不是說給我們聽的？
[參考文獻]
[1]張楚廷.教學論綱[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.
經典實用主義以社會科學介入現(xiàn)實問題的解決，從而形成的社會科學哲學思想的特征體現(xiàn)在三個方面。
一是實用主義真理觀：為信仰服務。對一個命題的判斷通常有真假兩種結果，實用主義學者的評判標準不再是“符合論“”融貫論”或是“多余論”等，而是一種某種意義上的一致。這就意味著只需要談話諸方在他們共同的信念下認為某一個理論或某一類思想可以達成一致就可以了。在那之后，實用主義被擱置了很久。但最近，甚至是在更早的時候，它又被恢復了它在美國的地位。其實，這是可想而知的。實用主義這次的回歸不僅保持著經典實用主義的傳統(tǒng)，還帶來了新的內容。實用主義的包容性越來越強，可以使用的范圍也越來越大。這就不難解釋它的生命力。新實用主義的思想主要是以羅蒂為主的后哲學思想。他的思想把許多學科都包容了進來，尤其是文學、政治和道德倫理。在這樣的背景下，這些學科有了可以冠以“科學”的合法地位。在很多時候，羅蒂認為文學、政治或是倫理道德比傳統(tǒng)社會科學學科還值得研究。
20世紀80年代以后的實用主義，不僅在美國站穩(wěn)了腳跟，而且在美國的外交手段中，我們可以不斷地看到他們的實用主義精神。這種精神不僅僅是一種功利的、利己的，同時還是開拓的、探索的。二是實用主義研究方向：以人為本。實用主義的魅力是當你使用這種方法論時候，你會感到很輕松，很有效。它的研究永遠是一種向上的力量，這應該與它的理論淵源有關。在實用主義哲學中我們永遠都抹不掉達爾文的進化論的影子。這樣的理論告訴我們，人類或是其他物種都遵循優(yōu)勝略汰、適者生存的原則，所以我們的研究就會越來越復雜同時也是向上的。在實用主義的思想中，我們同時還能清晰地看到以人為基礎，尤其以人的興趣和情感為出發(fā)點的唯意志論的影子。尼采的非理性主義在實用主義中可以找到。
實用主義很注重的是研究某一問題的興趣，以興趣為出發(fā)點，便可以充分調動研究人員的積極性，充分發(fā)揮主觀能動性，更有利于達到有效的目的。同樣來自于唯意志論的觀點，即對人本身的考慮很重視。這點達成共識：“人類是這個世界上唯一可以進行思考的生物。當我們把自己作為研究對象的時候，那些把自然科學作為研究對象的大部分理論原則便不能使用。”因為，研究人類不能僅僅通過對某一個社會背景下的他們進行研究，得出的結論推而廣之。我們需要在特定的時期、背景、文化中判斷他們的行為，更為重要的是他們的語言所表達的觀點，而理解這些語言的重點便是語言的環(huán)境。因此，對于研究社會科學的學者來說，實用主義是一個不錯的方法。這個方法會讓我們在了解我們自己和周圍環(huán)境的同時，變得開心、有趣和更有上進心。實用主義方法論會讓我們的生活變得更加美好。三是實用主義的價值取向:實際且多元。實用主義作為一個哲學學派，他們沒有明確的界限，只是有些觀點屬于實用主義的范疇，尤其體現(xiàn)在對社會科學研究中。許多哲學學派一直以來都信奉自然科學研究框架下的社會科學研究。因為他們認為“自然科學家和社會科學家都應該模仿自然科學。其實他們贊同了價值中立原則，認為歷史學家或社會科學家應該不帶有個人感情和價值導向來研究社會現(xiàn)象。”
但無論是實用主義學家皮爾士的科學主義、還是詹姆斯的意識流、還是杜威的工具論都充分地證明了社會科學的研究無法做到價值中立或完全客觀。因為，作為研究對象的人類行為、人類的生活習慣或是他們的信仰，都沒有辦法擺脫掉他們所生活的環(huán)境和能夠影響他們的信仰。而生活環(huán)境和信仰都是有局限性的。因此，很有可能出現(xiàn)這樣的情況：一種觀點在某種社會背景下是可以理解的，而在另一種背景下則是無解的。比如，我們常?？吹剑阂粋€男孩子在路上看到一個吸引他的女孩子，通常會上下打量一番，然后看著她的眼睛微笑。而對方也會為自己被關注而感到驕傲。如果換個場景，結果就會大相徑庭。假如剛才的行為我們在美國的黑人區(qū)做一次，估計那個男孩子就難逃一劫。因為在那里的社會背景下認為盯著不認識的陌生女孩子看是一種不禮貌的行為，甚至是一種輕微的犯行為。因此，我們很難在有限的時間里找到一種通用的社會行為準則。
在使用實用主義的方法論研究社會科學中，有兩位學者起了重要作用。第一個人是庫恩，他的《科學革命的結構》為實用主義這個不能體現(xiàn)嚴格意義上的理論的理論提供了成為科學理論的基礎條件。因為庫恩對那些“反常”的理論提供了自我修正的條件。我們的社會科學理論在不斷地“前進”，但如果僅僅因為他們不符合某種嚴格的邏輯框架就剝奪了他們生存的權利，顯然是不公平的。只有當他們的理論內核真正的“壞掉了”，我們才可以宣判這些理論的不可存在性。而在這里，我們認為的內核不能再使用的標準是：實用主義的理論無法讓我們的問題變得更加容易解決。就像各大學派一直在爭執(zhí)的主觀與客觀的區(qū)別。第二個人是羅蒂，他的種族中心主義為我們研究社會科學提供了切實有效的方法。正如上文中所提到的例子，這樣的現(xiàn)象在社會實際中比比皆是，還有很多奇怪的、我們無法理解的、可能與某種有關的現(xiàn)象。當我們面對這樣一群與我們生活的社會背景和文化背景相差很遠的人并與之交往時，又該怎么辦？羅蒂的辦法是以自己的社會背景和文化背景為出發(fā)點，與對方溝通。我認為，這個辦法可能不是最快的溝通方式，但一定是最有效的溝通方式。我們的信仰和觀念不一定要強加于對方，只需要找到可以達成共識的信仰和觀點即可。找到共同點會對我們進一步了解對方的行為和語言有幫助。
這樣的理論和實踐框架更有理由讓我們相信實用主義在研究社會科學的問題上并不在意理論是否與客觀事實相符合，而是否能有效地成為行動的向導、是否能有效地解決生活中所遇到的困難、是否可以使我們的生活變得更美好。實用主義學家們不在意社會本身是什么樣的、應該是什么樣的，他們更關注的是現(xiàn)在的生活環(huán)境是否是居住在這里的人類想要的，如果不是就聽從內心的呼喚，向著自己喜歡的方向努力改造。他們信奉的是這樣的信仰，就像愛因斯坦說的“：有很多時候想象力比知識重要，想象力無限而知識有限。”按照實用主義的思想這句話是真的，因為他們還信奉另外一句話，就像皮爾士所說的：“每一個真值的句子都是為某一種信仰服務的。”而在這里，人類的興趣就是他們的想象力的向導，他們在這樣的想象力的條件下探索社會科學，就像經典實用主義哲學家所認為的那樣：實用主義哲學剖析社會科學是需要我們以人類需求為本，以興趣為出發(fā)點，以效率為落腳點。在這個問題上羅蒂———新實用主義的代表，延續(xù)了實用主義探索社會科學的精神，在新時期展現(xiàn)出他與前輩和同時期社會科學研究的哲學家不同的新特點。
二、新實用主義中的社會科學哲學：為社會科學哲學發(fā)展
20世紀中后期，隨著社會經濟與政治的發(fā)展，實證主義和分析哲學似乎越來越不能很好地處理實際問題。一種繼承并發(fā)揚經典實用主義的新實用主義油然而生。新實用主義繼承了經典實用主義的主要精神，即以人類需求為出發(fā)點、以興趣為研究起點、以信仰為真理的判斷標準、以效果為檢驗理論的最終標準。在我們可以找到的參考文獻中，可以清楚地看到新實用主義有它特有的理論觀點。而新實用主義最具有代表性的人物當屬羅蒂。羅蒂的實用主義思想與經典實用主義思想的聯(lián)系和區(qū)別是清晰可見的，尤其他提出的后現(xiàn)代哲學思想在國內外引起很大反響。他的后現(xiàn)代哲學思想不僅顛覆了我們對哲學基礎地位的認識，更重要的是他的理論給了我們新的視野。所以我們選擇對他的觀點進行說明和解釋，后現(xiàn)代哲學的思想可以基本代表新實用主義的理論特點。后現(xiàn)代哲學思想主要強調語言哲學的重要性。他不太重視經驗對哲學的重要影響，而是注重我們的語言在哲學研究中的重要作用。正像他自己贊同哈貝馬斯那樣：“交談理性代替了主體核心理性”。交談、互動的研究方式，不僅表現(xiàn)出對杜威和詹姆斯的思想的繼承，同時也看到羅蒂把研究重點放到了溝通的語言中來。羅蒂的后現(xiàn)代哲學思想在社會科學方面的應用，可以歸納為四個方面。
一是個人主義與整體論的完美結合。研究社會科學哲學的學者對研究社會科學研究方法的問題并不陌生。尤其在方法論的個人主義還是整體主義的問題上多少都有分歧。社會學家涂爾干堅決支持方法論整體論。堅持整體論的哲學家必然會忽視個體在整個社會中的影響力；而很多經典實用主義哲學家都偏向方法論的個人主義，非常注重個體在社會中的影響力，忽視整體的作用。但對于社會科學研究，我們需要找到的是社會背景下的社會規(guī)律或是較為普遍的特征。但鑒于社會環(huán)境的多變性和復雜性，我們在此討論方法論的個人主義或是整體論就十分不妥。羅蒂在他的后現(xiàn)代哲學中認為：“把個人的自我創(chuàng)造和社會的團結同等對待，是同等有效的。”[5](P47)在這里我們可以說他把這個問題的界限弱化了，也可以說他把個人主義的研究方法和整體論的研究方法分別做了限制性的解釋，即社會的發(fā)展是由個人做的，但個人的才能和價值需要有社會的發(fā)展來體現(xiàn)，在不同范圍討論不同的內容。
二是實用主義真理觀的進一步發(fā)展。在上文我們已經對實用主義真理觀有所討論。對于一個句子的真值的判斷通常以是否符合某種信念作為標準。因為不同的社會背景和文化結構會帶來不同的信念，雖說這個會隨著該地區(qū)的人類的不斷認識的變化而變化，但信念還是有較強的穩(wěn)定性。信念來自于我們對一個事物的習慣性認識或習慣。這種習慣性的行為有時候會帶來一定的惰性，習慣于這樣認識和行為的人不再會為更先進的發(fā)展而勞煩。羅蒂在這里指出了他的有所改進的真理觀：真理便是可以指導我們成功的與世界打交道的那些句子所支持的信仰。“成功的”為我們的信仰提出了檢驗性的標準。較以往來說是不同的，按照他的思想我們需要與世界打交道，每個社會背景和文化結構下的人類是另一處人類需要打交道的對象。打交道時雖然要以自己的信念為出發(fā)點，但只有那些可以與對方達成共識的信念才能算是“成功的”。
三是大哲學的概念。實用主義在研究社會科學時候都很清楚他們的研究對象是社會、經濟、心理學等與人類生活息息相關的學科。但其實這些學科都有較為嚴密的邏輯、嚴謹?shù)乃枷牒退麄儶氂械拿~及屬性。他們同樣是由被系統(tǒng)化了的、抽象化了的概念和定義組成。比如《社會學原理》《經濟學原理》《心理學原理》這類的書籍，它們包含了作為這一學科共同的、普遍的、較為一致的內容。因此，這些學科知識內容與研究方法不同，但它們同樣來自于理性的總結和概括。它們的研究對象相對穩(wěn)定。相比較而言文化、藝術、倫理和政治中人的主觀意識參與的較多，對于文化、藝術、倫理和政治的研究理論性更為弱，但地域性和社會背景的限制會更多，這樣的研究更加符合實用主義的精神。當然，羅蒂并不局限于對哲學認識論的擴充，還有對方法論的豐富。他更加欣賞用文學批判的方法來與世界和不同的人類打交道。他認為：“實用主義的復興超過了哲學的界限，還涉及文學的批判、社會政治問題而較少地關注自然科學。”這個思想與羅蒂反基礎主義的思想，在逐步瓦解哲學的基礎地位，從而更加突出人類情感和交流的重要性，最終側重于文化及政治的研究。
四是以語言作為研究的邏輯起點。正如之前所提到的，羅蒂所強烈支持的交流方式和溝通手段都是為了了解不同社會背景和文化結構下的人類生活，從而可以有效地解決發(fā)生在那里的社會矛盾，最終促使社會進步、生活幸福。因此，語言在他的研究中是關鍵性的研究對象。這個特點也是新實用主義與經典實用主義標志性的區(qū)別。正像他自己所說的那樣：“經典實用主義與新實用主義最大的區(qū)別是前者最重要的是經驗；后者最重要的是語言。”這與他的反本質主義的思想是一脈相承的。羅蒂的研究目的并不是要找出實際與應該的區(qū)別、本質與現(xiàn)象的區(qū)別，最終找到實際和本質，而是忽略此問題，找到對話中我們要表達的意思是否是我們的語言所表達出來的意思。
如果想了解對方語言中的真正含義，就要了解表達人的社會背景和文化結構。對于研究人員而言便是要了解這其中的差異，為我們的語言環(huán)境提供這種差異。找到了差異就找到了沖突，找到了沖突就找到了矛盾。當我們解決矛盾之時就是我們達到共識之日。這樣我們即可順理成章地找到對話中的共同點，進行有效的溝通。不難看出，羅蒂的后哲學文化思想其實就是用文化的思想來豐富哲學的內涵。按照這樣的發(fā)展趨勢，實用主義方法論下的社會科學哲學的發(fā)展一定會在保持中心思想不變的情況下豐富并蓬勃發(fā)展。實用主義方法論下的社會科學哲學承載著歷史使命比其他哲學學派對社會科學哲學的使命要豐富、多樣并且有效。因為實用主義的方法論基調就是為解決與人類生活有關的實際問題的。他的檢驗標準并不是理論的嚴謹性和思維的邏輯性，而是能為我們的生活帶來多少可以采用的方法。從某種意義上來講，實用主義的社會科學哲學就像是一本生活百科，它是一種工具書，更是一本洗滌心靈的書籍，它會為我們帶來陽光般的色彩。
三、未來實用主義中的社會科學哲學：為社會科學哲學升華保障
基于對經典的和新的實用主義社會科學特征及其哲學思想的概括總結，筆者認為，作為一種實用主義的社會科學哲學，其研究和發(fā)展趨勢主要可以從兩個方面來探討。
第一，實用主義社會科學哲學研究內容極為豐富。實用主義本來就是一個包含范圍十分廣泛的方法論，用它來研究社會科學不難想到它的范圍會擴大。這里不僅僅體現(xiàn)在研究內容的擴大，還有研究方法的擴大。從研究的學科內容上來說，經典實用主義對社會科學的研究局限在社會學、經濟學、人類學、心理學、教育學等學科方面。但新實用主義的社會研究已經拓展到文學、倫理學、政治學等方面?？梢哉f在以后的研究中還有可能拓展到其他領域。只要社會中存在行為和思想的地方，都會是實用主義方法論下所要研究的社會科學學科。以后的發(fā)展趨勢勢必會向著更加注重人的情緒、欲望、夢想等人類特有的方向發(fā)展。這與所談的中國夢是一脈相承的。“夢”就是實現(xiàn)民族復興、增強民族自信的夢，這個夢是現(xiàn)實的，是可以實現(xiàn)的，推而廣之，世界的“夢”也會實現(xiàn)的，關鍵要立足于“人”。在對這些學科的觀點上可能會產生更多的并行觀點。這些觀點可能是相互交織并保持相對獨立性的。因為這是由社會科學的特點所決定的。我們可能會認定某種理論是正確的，因為它的確為我們的社會問題帶來解決方案；但我們很難說哪個理論是錯誤的，因為不同的社會背景為那些在其他一些社會背景下無法解決問題的理論提供了生存的空間。因此，我們可以這樣說“：只要它存在，就有生存的權利。”從研究學科的方法論上來說，實用主義的理論淵源非常豐富，這就不難看出它的方法論是開放性的。用實用主義研究社會科學的哲學家們都兼有另外的“身份”，因此，其他的研究方法也為實用主義研究社會科學注入了活力。不僅如此。同樣是由于社會學科的特殊性，筆者不難看到研究各個學科的學者們同樣具有研究他們那個學科領域的方法：比如，教育學方法論、法學方法論、經濟學方法論。自然科學也有這一特點，但是社會學科在這個問題上體現(xiàn)得幾乎是淋漓盡致。
第二“，對話模式”的社會科學哲學理論的研究方法。實用主義方法論下的社會科學哲學是靈活的、豐富的并且是包容性極強的哲學，所研究得出的理論也是開放的。一種“對話模式”的社會科學哲學研究方法來源于詹姆斯意識流原理，發(fā)展于杜威的生物體間的互動理論，在羅蒂這里演變成為較為具有文化特色的“文學批判”模式。但無論是什么樣的表現(xiàn)形式，什么樣的載體，最終都呈現(xiàn)出一種“行為———反饋”的模式。與其說是一種對話，不如說是一種思想的碰撞，來自不同社會背景和文化結構下的思想碰撞。這種碰撞是明顯的、最直接的交流。有了最直接的碰撞，才能有最深刻的解決方式，解決后我們在不同的情境下，就會達成最有效的共識。這種共識是有益于對社會科學研究的。當然，這樣的對話不僅僅體現(xiàn)一種思想的碰撞，還顯示出語言對我們研究社會科學的重要性。語言是人類特有的表達方式，我們要通過語言研究人類的思想和行為。但同樣也是由于社會環(huán)境的復雜性，對于語言的研究還會有較大的困難。在蘇格拉底時期，我們認為“：如果語詞能夠完全模仿事物的本性，我們就得到完善的語言，然而世界語言卻總是由約定來加以補充。”
洛克對詞語的認識給了我們新的啟示，他認為“：一個詞語的意義不是要表達這個事物本身，而是要表達說話人的觀念”。這樣的描述對我們是有利的，因為對話交流的意義本身就在于要有效溝通，達到基本共識，在有限的范圍內找到社會的基本規(guī)律和內在本質。而洛克這樣的解釋與新實用主義的“詞語的意義僅限于對話范圍內”的觀點是一致的。很顯然，這樣的研究方法將會成為我們今后研究社會科學的主要指導思想。“科學”自古以來就是一個神秘的詞語。很多非專業(yè)人士感覺它離人類生活和日常活動很遠，因為，當我們一提到“科學”一詞時，首先想到的都是難懂、生澀的專業(yè)名詞，嚴謹?shù)睦碚撍季S和物理學、化學、生物學等那些只有為數(shù)極少的人才有天賦碰觸到的神秘領域。其實，這是很容易理解的。按照實用主義的思路分析，首先，很少有人對那些領域感興趣；其次，那些領域的專有名詞當下記得，因為不常用所以隨后就忘記；再次，能夠有嚴謹?shù)倪壿嬕欢ú慌c繁雜的生活打交道。但實用主義方法論下的社會科學哲學便不再讓“科學”神秘，他們會使得“科學”親民化。
“科學”知識本應該為人類生活服務，很多人認為“在大部分的時間里，科學家們通常會把精力放在理論的爭辯中，至于可行性的問題，他們考慮的略微少。”實用主義則不同。他們并不對“現(xiàn)象是否反映本質”的問題爭論、也不為“當一個人說話時候牽動了多少塊肌肉”這樣的問題而煩憂。當他們研究孩子的教育應該著手于他們感興趣話題的時候，就奠定了這樣的基礎：要想使孩子們做出卓有成效的事情，興趣是起點，當他們找到一個感興趣的話題時，他們自然會為成功找到最有效的路徑，而這個路徑就是“對話”，對話是為了解決實際問題。這樣的方法論理念把“科學”帶到了生活中，而隨著實用主義方法論在研究社會科學的道路上廣泛運用“，科學”就會俯下身子與他的“子民”親密接觸。綜上所述，實用主義方法論下的社會科學哲學是一個十分有活力的分支學科。它不僅為我們解決實際問題提供最有效的“工具”，進而改善我們的生活環(huán)境；同時也為我們的思想提供養(yǎng)分，讓我們在不同的社會背景下盡可能多地拓展視野。
四、實用主義社會科學哲學與我國經濟的可持續(xù)發(fā)展
在經濟飛速發(fā)展的今天，國與國之間的戰(zhàn)爭再也不是以生命為代價的有聲戰(zhàn)爭，而是以市場和國民生活水平為主的無聲無息、無硝煙的戰(zhàn)爭。在這個戰(zhàn)爭中所有的國家都在奮力保衛(wèi)自己的經濟領地并以此為依托對其他國家進行經濟掠奪。這是經濟實力的比拼，更是綜合國力的體現(xiàn)。實用主義的方法論其實就是在告訴我們，就算沒有戰(zhàn)火，也要知道戰(zhàn)爭其實已經悄然開始。這個現(xiàn)實讓我們明白，在處理與別國之間關系時候一定要從實際出發(fā)，立足于我國的經濟基礎，對他國的實力有準確的分析和判斷。從另一個方面來講，生活在本國的百姓對經濟的發(fā)展體會最深。因為，經濟的發(fā)展會給國民帶來快樂。怎樣能夠使國民生活得快樂，同樣也是實用主義解決社會問題的課題。在當今社會，國與國之間也需要“對話”，但首先我們要站在同一個對話的平臺上。那么，平臺的高低取決于我們的經濟實力。具體而言，涉及到宏觀調控和市場規(guī)制兩個方面。然而，怎樣才能做到那只“看不見的手”對市場自身發(fā)展既有約束又有自由，也就是宏觀調控怎樣才能做到不對市場自行發(fā)展進行過多干預。只有這樣，才能使得國民幸福和快樂。
我們的經濟理論研究也應該朝著這樣的方向發(fā)展。無論是《國富論》還是《經濟學原理》都體現(xiàn)著這一研究目的。而我們的經濟理論指導經濟政策的制定，經濟實踐來完善經濟理論。無論怎樣，經濟理論是一種方法，它告訴我們要切實發(fā)展，以國民生活的幸福感為一切理論研究和政策的出發(fā)點也是落腳點。發(fā)展即開放，我們同樣要抱以開放的態(tài)度來發(fā)展經濟。例如，區(qū)域經濟的發(fā)展就是一個很好的例子。在我國很多地方都有大量的資源，而這些資源從來都是國家嚴控的范疇。但是我們很清楚，多種方法的比較才能為資源開發(fā)選擇到價值最大化的方法。這就需要政府抱以開放的態(tài)度來接受私人或團體優(yōu)秀的經營理念。與此同時，我們深知資源是有限的，重商主義不能完全流入資源領域，這就需要宏觀調控這只看不見的手對該行業(yè)進行調控。無論用怎樣的方式，我們都要在科學的經濟理論指導下努力發(fā)展經濟，國家的另一個重要作用就是保證經濟體系健康快速的運行、其實我們都已經體會到這樣的好處。在這種既有外界壓力，又有內在需求的環(huán)境下，深入研究經濟理論更加有必要。
豬血建議不要冷凍。豬血冷凍后會失去原有的營養(yǎng)價值，豬血本身主要是蛋白質，冷凍一段時間后，其水分就會有所流失。冷凍后的豬血會形成米粒狀，讓人感覺不新鮮，而且豬血凍散后口感不好。失去了爽滑細嫩的口感，入口后會有顆粒感。
建議：如果短時間內不能吃凈，應該放在冷藏間保鮮，冷藏保存不要超過3天，否則會變質發(fā)粘。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
一、創(chuàng)設良好的學習氛圍，激發(fā)學生主動求知的欲望
心理實踐表明，快樂的環(huán)境令人積極向上，壓抑的環(huán)境令人逃避、頹廢。尤其是心智尚未完全成熟，正處于懵懂時期的小學生，他們學習數(shù)學并沒有直接的目的性和驅動力，很大程度上取決于自身興趣和當時環(huán)境以及當時情緒。在這種情況下，小學數(shù)學教師要給予學生充分的愛心和關懷，讓他們感受到你發(fā)自內心的對他們的關心和喜歡。例如，當和年齡尚小的孩子說話時，教師不妨蹲下來，表示你們之間的平等。無論教師心情如何，走進課堂應學會面帶微笑，用自身的微笑去感染不愛上課的孩子。當批評學生時，教師要注意不要直接訓斥，而應學會委婉地表達自己對學生的要求。另外，教師要多傾聽學生的不同意見。學生因為年齡小，閱歷少，所以看問題難免會出現(xiàn)偏差，這時教師要用他們樂于接受的方式進行引導。只有這樣，學生才能不斷成長，不斷提高學習能力。與此同時，在上課的一開始教師可以創(chuàng)設和所學內容相關的游戲情境，讓學生在游戲中放松心情，體會學習數(shù)學的樂趣。
小學生年齡尚小，教師可以在數(shù)學教學中穿插詩歌和故事，如讓學生猜數(shù)學謎語，給學生講數(shù)學家的故事，或者請學生做課前數(shù)學小知識講堂的主持人，等等。通過多種形式讓學生參與到教學活動中，快樂、主動地學習知識，遠比填鴨式的教學效果要好。民主、快樂的教學氛圍是學生成為課堂主體的前提條件，取決于教師的用心和教學理念。教師應該根據(jù)學生特點適時調整教學方式，改變陳舊的教學觀念，加強素質教學和人格教育。
二、巧用提問，拉近學生與數(shù)學的距離
孩子天生就具有好奇心，數(shù)學教師可以充分利用這一點，巧用提問，激發(fā)學生的好奇心，進而拉近學生與數(shù)學的距離，讓學生體驗到數(shù)學知識無處不在。我曾經在講分數(shù)時，為“如何引入分數(shù)概念”感到苦惱，最終我巧妙運用巧克力解決了這個問題。在上課時，我拿出4塊巧克力，作為對回答問題正確的學生的獎勵。在我的設計之下，有兩個同學答對了問題。這時我接著提問：“這四塊巧克力怎么發(fā)給他們呢？”學生們迅速回答：“一人兩塊。”接著我又拿出一塊巧克力，繼續(xù)剛才的問題，在設計之下，依然有兩個同學答對問題。我同樣地問道：“這一塊巧克力怎么獎勵給他們呢？”此時學生會回答：“一人半個。”“半個怎么用數(shù)來表達呢？”學生的好奇心在問題的創(chuàng)設下被激發(fā)，于是分數(shù)的概念順利引入，同時拉近了學生與數(shù)學的距離，明白了生活中處處都有數(shù)學的身影。
三、重視實踐能力，引導學生應用數(shù)學
蘇霍姆林斯基曾經指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者。”對于小學生而言，這種需要尤其明顯。教師應該利用這個規(guī)律，給予學生有效的學習方法的指導。教師不要只把自己看作一個知識的傳授者，不能只是把學生當作一個知識的接受者。學生的身心特點決定了他們更加在乎實實在在的物質和結果，因此教師應從實踐入手，鼓勵他們從事探索、觀察的活動。
任何學習都要歸于實踐之中，也只有回歸實踐的學習才能真正激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的智力能力，完善其人格培養(yǎng)。數(shù)學來源于實踐，教師應該幫助學生將所學知識回歸實踐，從各個方面培養(yǎng)學生的綜合素質。一些教師認為小學沒有必要布置實踐課堂，并且認為學生過早參與社會實踐會忽視課堂教學，忽視教師的作用。這恰恰是本末倒置，課堂本來就應圍繞學生，一切從學生的角度出發(fā)，如果一味地在乎教師的功能或者強調教師的作用，那么以學生為主體的課堂根本就無從建立。
如“計算圓的周長”時，教師完全可以將所有知識的講授過程授權給學生，請他們自帶圓形工具，然后用皮尺測量圓的周長、圓的直徑。教師可以在一旁點撥他們“圓的周長和直徑之間有關聯(lián)”，具體什么關聯(lián)就請學生自己測算。教學過程中，教師要退居二線，把主動權交到學生手中。學生一次次完成實踐，并在實踐中尋找規(guī)律，在自我探索中找到了圓的周長的計算方法。如果采用填鴨式的教學模式，學生只會機械地死記公式，而并不清楚公式如何得到、怎么測算。學生自己從實踐動手得來的公式，不僅使其知其然，而且知其所以然，更使學生能靈活地運用知識。對于學生而言，更為寶貴的在于他們學會了學習的方法，懂得了自我探索的重要性。
四、數(shù)學回歸生活，讓學生深刻體會主體意識
生活中的數(shù)學比比皆是，關鍵在于教師能否很好地把生活內容與數(shù)學教學聯(lián)系起來。尤其是小學生對于數(shù)學的存在意義還未完全理解，很多學生只是把他當作一門需要學習的課程，而對“為什么學習這門課程”并沒有自己的想法。如果教師可以處處體現(xiàn)數(shù)學在大千世界中的作用，那么學生自主學習的欲望就會被調動起來，進而發(fā)揮自己課堂主人翁的精神，主動去探究數(shù)學相關知識。
