發(fā)布時間：2023-02-27 11:12:20
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的學科教育碩士論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、我國教育碩士培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀及其歸因
就其界定來說,我國的教育碩士專業(yè)學位是為培養(yǎng)從事基礎(chǔ)教育的具有較強實用性的專業(yè)性人才而設(shè)置的,但教育學碩士培養(yǎng)的則是偏重教育科研的高層次人才。前者的目的是解決教育、教學及管理中存在的實際問題,而后者的目的是提出或創(chuàng)造出新的教育理論知識。因此,兩者培養(yǎng)的方式應(yīng)該是不同的。但就目前而言,我國教育碩士與教育學碩士的培養(yǎng)模式基本相同,都偏重學術(shù)性的研究、輕實踐,更不用說理論與實踐結(jié)合,存在嚴重的學術(shù)傾向性問題,這主要體現(xiàn)在:
1.培養(yǎng)目標的定位雖然我國早已規(guī)定了教育碩士的培養(yǎng)目標,但在實際操作中,許多院?；具€是把教育碩士按照教育學碩士處理,只是在要求上適當做出一些調(diào)整。這些院校認為教育碩士既然屬于碩士層次、需要授予碩士學位,自然也需要重視理論研究,但考慮到教育碩士自身的特殊性,在教育學碩士培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上“降檔”處理。2.培養(yǎng)方案的制定由于目前我國的教育碩士專業(yè)學位還處在初級階段,各方面都很欠缺,并且在制定培養(yǎng)方案時,不能準確把握教育碩士的培養(yǎng)目標,甚至與教育學碩士的培養(yǎng)方案相同,也僅僅只是在個別課程的安排上做些少量的調(diào)整而已。
3.教學方式選擇方面由于受到我國傳統(tǒng)的教學觀念的思維定勢,在教育碩士的實際教學中主要以單一的班級授課為主,許多授課教師只是單純的在課上灌輸一些與實際關(guān)聯(lián)不大的理論知識,甚至有意回避與實踐關(guān)聯(lián)密切的部分,更不會重視學員實際教學水平的提高。當前多是現(xiàn)有的教育學專業(yè)的授課教師為教育碩士授課,所以在實際教學中他們常引用教育學碩士的授課方式。在授課方式方面,主要以大班課堂講授為主,極少進行課堂討論、專題講座、學術(shù)研討,并很少應(yīng)用現(xiàn)代化教育技術(shù)授課。在授課內(nèi)容方面,大都沿用教育學課程的內(nèi)容,偏重教育理論基礎(chǔ)知識,很少聯(lián)系中小學實際的案例進行教學。
4.導師水平及遴選方面教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量除了決定于學員自身的努力程度,在很大程度上還取決于導師的專業(yè)水平?？梢哉f如果沒有能力強的導師,那么又何談能夠培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才。目前,我國教育碩士的師資隊伍在人員數(shù)量上十分缺乏,在教學經(jīng)驗上嚴重不足。教育碩士的師資隊伍建設(shè)嚴重滯后,因此根本無法滿足迅速擴大的教育碩士的招生規(guī)模。培養(yǎng)院校在聘用教育碩士導師的問題上也很不規(guī)范,往往以導師的學術(shù)的水平、學位的層次作為聘任教育碩士導師的標準。所以聘任的教育碩士導師及授課教師,常年從事高等教育研究工作,他們中的大多數(shù)人對教育碩士的培養(yǎng)并不十分了解,缺乏一線教學的實踐經(jīng)驗。這也影響了學員在實際應(yīng)用方面的能力,與國家設(shè)立教育碩士的培養(yǎng)目的相違背。
5.學位論文的指導與評審現(xiàn)在許多教育碩士的培養(yǎng)單位重視學術(shù)研究、輕視實踐探索。在這種思想的指導下,所做出來的論文大多是空洞的文章,學術(shù)與實踐嚴重脫離,與教育碩士專業(yè)學位的最初培養(yǎng)目標相距甚遠[1]。而在教育碩士論文的指導與評審的過程中,則過于重視學術(shù)性方面的研究。導師在對教育碩士論文指導的過程中,指導方式大多與教育學碩士的指導方式相一致。在對論文進行評審時,導師往往會減低教育碩士專業(yè)學位論文的要求,即以低于教育學碩士學位論文的標準來界定教育碩士的學位論文水平。造成這種現(xiàn)象的首要原因是由于培養(yǎng)院校缺乏對教育碩士自身的專業(yè)特點及特殊要求的正確認識和疏于實踐探索造成的。但實際上教育碩士與教育學碩士并沒有地位高低的差別,只是應(yīng)該對其培養(yǎng)采取不同的尺度、偏重不同的研究方向罷了。從某些角度說,教育碩士的要求更高,因為教育學碩士注重理論,而教育碩士注重實踐,而理論源于實踐,因此對教育碩士的要求更高。
二、建構(gòu)新型教育碩士培養(yǎng)模式
針對以上教育碩士培養(yǎng)模式偏重學術(shù)性研究的現(xiàn)狀,結(jié)合當今的實際情況,需要探索出一個具有獨特性的教育碩士培養(yǎng)模式,而這種教育模式需要具有較強的指向性和應(yīng)用性。筆者初探培養(yǎng)模式的具體內(nèi)容如下。
1.培養(yǎng)模式的指導思想教育碩士培養(yǎng)模式的指導思想應(yīng)具有科學的發(fā)展觀和正確的質(zhì)量觀。利用科學的發(fā)展觀和正確的質(zhì)量觀,對教育碩士的性質(zhì)、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)標準進行深入研究及準確把握。科學的發(fā)展觀和正確的質(zhì)量觀統(tǒng)領(lǐng)著本模式的構(gòu)建,對于如何正確地處理質(zhì)量與數(shù)量的關(guān)系、人的全面發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系起著重要作用。教育碩士的培養(yǎng)模式與教育學碩士研究生的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不同的。因此需要摒棄以學術(shù)性作為唯一標準的質(zhì)量觀,而其目標是培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展能力,能運用所學知識獨立地思考和解決基礎(chǔ)教育中所遇到的具體問題的教學研究型教師。
2.培養(yǎng)方式的改進目前我國教育碩士院校的培養(yǎng)方式主要有四種類型:(1)在校學習一年,余下時間在職學習;(2)利用假期等休息時間在校集中學習;(3)混合型培養(yǎng)方式,學生可以根據(jù)自身情況選擇在校學習一年、寒暑假集中學習或是利用周末上課等;(4)全日制培養(yǎng)方式的教育碩士研究生。筆者認為,針對不同生源的學員,培養(yǎng)方式應(yīng)略有不同,即所選擇的培養(yǎng)方式應(yīng)做到具體問題具體分析。學籍的管理也應(yīng)適應(yīng)實際情況。比如,允許學生自主選擇是否保留學籍制度,這樣學生可以根據(jù)自己的實際情況,安排好自己的生活,以便他們?nèi)硇耐度氲綄W習中。采取一些積極措施來開拓和穩(wěn)定生源,比如中小學校選送優(yōu)秀青年骨干教師到高校攻讀教育碩士,對其進行繼續(xù)教育工作。
3.培養(yǎng)體系的改進以往教育碩士的培養(yǎng)模式通常重理論、輕實踐,其培養(yǎng)體系為課堂教學、論文寫作、文獻閱讀。培養(yǎng)院校需要對教育碩士的培養(yǎng)模式進行適當?shù)耐卣?。?chuàng)建貫通課堂內(nèi)外、連結(jié)校內(nèi)校外的教育碩士培養(yǎng)體系。《教育碩士專業(yè)學位教學大綱》規(guī)定:教育碩士至少要修12門、34個學分的課程,課內(nèi)總學時為844分”。完成課程學習的主要方式仍然是課堂教學,課程學習在教育碩士培養(yǎng)中占據(jù)大部分時間。通過這種教學方式,學生雖然可以學到較為系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識,但一年內(nèi)要修完12門課程,時間緊迫,大部分院校因此只能用課堂灌輸式教學,這很難引起學生的興趣,缺乏對上課的主觀能動性。可以適當增加具有實際操作性課程的比重,精簡公共課比例,突出教育碩士的特點。而只有這些是不夠的,還必須加強課堂與一線教學的聯(lián)系。除課堂教學外,還須通過案例分析、觀摩、學術(shù)講座等其他形式來補充或加深其對理論知識的理解與應(yīng)用。案例分析是將案例引人課堂,引起學生興趣,結(jié)合實際,增加學生正確認識問題和處理問題的才能。案例教學最容易讓學生感同身受,同時相當于搭建一個教學實踐共享的平臺。因此,學校不但要加大案例分析的力度,并編寫與實際相關(guān)的講義。還要為學生創(chuàng)造觀察實際教學和進行實際教學研討的機會。在每年全國各地舉辦的各種類型教學觀摩會議與研討會議期間,最新教育理念指導下的授課方式會出現(xiàn),可以拓展學生的知識范圍,了解當前的熱點問題和難點問題,把握學科的前沿動態(tài)。也會有教育領(lǐng)域的專家學者蒞臨研討會現(xiàn)場,給學生們提供直接交流的機會。觀摩活動還可以是學生相互說課、相互評課的觀摩。學術(shù)講座可以幫助學生自由思考問題。讓學生帶著問題參加到教學實踐中去,帶著針對性在實踐中體驗研究性學習。重視實踐環(huán)節(jié)的同時學生還要多讀經(jīng)典書,全面提升理論素養(yǎng),理論指導實踐,形成良性循環(huán)。
芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發(fā)展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務(wù)教育法》，進而在全國推行免費的義務(wù)教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質(zhì)，促進專業(yè)發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規(guī)定義務(wù)教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規(guī)的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務(wù)教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產(chǎn)生與發(fā)展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養(yǎng)學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經(jīng)得到基本完善。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內(nèi)容
廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內(nèi)容規(guī)劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關(guān)教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。
1.適切的教師教育目標
芬蘭教師教育的培養(yǎng)目標就是通過高質(zhì)量的教師教育培訓課程，培養(yǎng)、培訓高素質(zhì)、具有專業(yè)水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業(yè)性，要求其應(yīng)用不同的學科領(lǐng)域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展服務(wù)，同時能夠與其他教師進行協(xié)同教學，相互交流經(jīng)驗，并形成教師對自我專業(yè)發(fā)展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區(qū)以及家庭開展合作、在環(huán)境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結(jié)合自身實際，持續(xù)開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來?；诖?，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養(yǎng)目標，目的就是培養(yǎng)研究型教師。
2.嚴格的入學篩選機制
在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業(yè)之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業(yè)[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數(shù)，或者是相應(yīng)的職業(yè)資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數(shù)、高中畢業(yè)證書、相關(guān)的職業(yè)資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業(yè)會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現(xiàn)象。針對學業(yè)成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調(diào)的現(xiàn)象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯(lián)合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環(huán)節(jié)，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質(zhì)是否適合接受培訓并勝任未來教學專業(yè)人員所需要的人格特質(zhì)與能力[3]。
3.整合的課程內(nèi)容規(guī)劃
芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內(nèi)容的規(guī)劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業(yè)生能夠勝任1～6年級的基礎(chǔ)教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養(yǎng)學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發(fā)展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修課程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、輔修課程（Minorsubjectstudies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎(chǔ)研究和35個學分的過渡研究，作為一項規(guī)則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優(yōu)異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都以研究和證據(jù)為基礎(chǔ)的方向，使教師學會以分析和開放的態(tài)度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關(guān)學術(shù)領(lǐng)域的碩士論文，且要學習所教科目領(lǐng)域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發(fā)展教學，并且能夠?qū)⑸鐣尘?、學校環(huán)境、師生要素以及課堂教學等因素結(jié)合起來進行考慮，發(fā)展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內(nèi)容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。
4.規(guī)范的教育實習制度
芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規(guī)范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20個學分的教學實踐環(huán)節(jié)，其目的是在教學過程中培養(yǎng)學生掌握專業(yè)技能。教學實踐根據(jù)教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環(huán)節(jié)，由大學教師、大學培訓機構(gòu)教師或當?shù)貙W校的教師進行監(jiān)督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應(yīng)不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業(yè)和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內(nèi)容，并根據(jù)教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示
教師教育的發(fā)展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規(guī)約中，堅持融合和創(chuàng)新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養(yǎng)目標厘定、招考制度創(chuàng)新等方面提供了有益的啟示與借鑒。
1.提升中小學教師的學歷層次
芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業(yè)水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內(nèi)容性知識的教授，而在碩士階段則強調(diào)研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業(yè)的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發(fā)展，中小學教師教育學歷層次已經(jīng)由中等師范教育轉(zhuǎn)向高等師范教育，師范大學（或?qū)W院）教育系重視關(guān)于學科知識以及教育學知識課程的設(shè)置，相比于芬蘭教師教育課程規(guī)劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業(yè)水準，從而推動中小學教育質(zhì)量的提升。
2.確立研究型教師的培養(yǎng)目標
教師必須進行深度學習，培養(yǎng)反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發(fā)現(xiàn)問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業(yè)能力，進行教學創(chuàng)新，同時能夠協(xié)助學生成長，促進自身的專業(yè)成長。具體來說，以研究為基礎(chǔ)的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養(yǎng)方案，教師教育全部課程都要和研究相統(tǒng)整，其終極目標是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現(xiàn)場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應(yīng)該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發(fā)展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據(jù)研究的標準來行動與思考[10]。
【關(guān)鍵詞】師范教育/體制改革/國際趨勢
【正文】
人類社會即將進入到二十一世紀，世界各國將先后進入到信息社會和知識經(jīng)濟時代，科技已成為經(jīng)濟的核心要素和經(jīng)濟發(fā)展的根本動力。也就是說，經(jīng)濟的發(fā)展有賴于科技的發(fā)展和相應(yīng)的文化發(fā)展，而科技和相應(yīng)的文化發(fā)展又有賴于高素養(yǎng)人才的培養(yǎng)，即教育的發(fā)展。教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機遇，作為教育“工作母機”的中樞部位——師范教育體制成為攸關(guān)人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵。由于不同的時代對教育和教師有不同的要求，教師的養(yǎng)成也就有了不同的方式，在這樣一個科技、經(jīng)濟和社會變革時期，教師的培養(yǎng)方式即師范教育體制或機構(gòu)也將做出相應(yīng)的變革。實際上，國際師范教育體制已經(jīng)出現(xiàn)了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養(yǎng)機構(gòu)和方式的發(fā)展階段認識出發(fā)，總結(jié)了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。
一、教師培養(yǎng)機構(gòu)和方式的發(fā)展階段
（一）教師培養(yǎng)機構(gòu)的三個歷史發(fā)展階段：
師范教育培養(yǎng)機構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個階段：師范學校時期，師范（教育）學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構(gòu)發(fā)端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學院就成為中等教育師資機構(gòu)的需要。師范學院招收高中畢業(yè)生，學制為4年，擔負培養(yǎng)中學和小學教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應(yīng)有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費設(shè)備等都不能與文理學院和綜合大學相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機構(gòu)的師范學院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術(shù)水平和學歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機構(gòu)的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務(wù)。
（二）教師養(yǎng)成方式的三個階段（注：本觀點參考了成有信教授的未刊稿《教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀我國師范教育發(fā)展的宏觀走向》，在此表示感謝。）
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩（師傅）而習得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機構(gòu)。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓階段，即教師干部訓練——師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓練培養(yǎng)出來的。現(xiàn)代學校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力：普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應(yīng)的科學文化知識，而后再修習相應(yīng)的教育課程，習得相應(yīng)理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點：一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術(shù)水平；二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學科的科學文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學院或大學教育系負責?？磥?，高師教育機構(gòu)讓出了文理學科的培養(yǎng)職能，退守小學教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。
（三）師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）
師范教育和學術(shù)教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求；再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發(fā)展，教育學的學術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術(shù)殿堂，學術(shù)性大學紛紛建立教育專業(yè)機構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實質(zhì)上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務(wù)教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學改變了過去狹隘的專業(yè)訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應(yīng)性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應(yīng)有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發(fā)展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢：
（一）學術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學術(shù)性和師范性的爭論有待澄清的一個事實是，是在何種空間下討論的。因為在綜合大學培養(yǎng)師資和在純粹的高等師范院校培養(yǎng)師資是在不同的培養(yǎng)空間中進行的。在綜合大學，本來就是文理學院和教育學院或教師學院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學術(shù)性和師范性之間容易找到整合的契合點。而在高等師范院校則是一維的培養(yǎng)空間，且文理學院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統(tǒng)，它們之間是相互獨立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統(tǒng)一體。學術(shù)性和師范性的整合才會有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學或大學與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下學術(shù)性和師范性整合問題。）
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術(shù)性和師范性認識；二是定向型和非定向型的認識；三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位；聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。
二是采用大學和高師使用的培養(yǎng)方式，大學主要是進行學術(shù)科目的培訓，高師主要進行教育專業(yè)的培訓，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育基礎(chǔ)知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
（二）師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學士學位；第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學習，修業(yè)年限為1—2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學、專業(yè)學校教師和大學助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業(yè)及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識有機地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構(gòu)接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養(yǎng)機構(gòu)彼此分離（師范學院、職業(yè)師范學院、綜合性大學、教育學院）；師資培養(yǎng)層次不同（高中層次、中學后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導（定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng)）。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業(yè)技術(shù)學校普通學科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術(shù)課程，結(jié)束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班；后五個學期的學術(shù)課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施：把師范學院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨立地位；增強各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學的互通性；課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容；承擔一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
（三）師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢——師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢
師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學可以設(shè)立教育學院、系等師資培養(yǎng)機構(gòu)，同時還可開設(shè)教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。（注：這種傾向?qū)ξ覈壳皢我坏膸熧Y培養(yǎng)模式是一種挑戰(zhàn)，實際上，國家將允許非師范類院校承擔師資培養(yǎng)的任務(wù)，因此不久的將來，師資培養(yǎng)市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發(fā)揮師范院校的優(yōu)勢和進行像非師范類院校在承擔師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢的改革是我們應(yīng)當考慮的問題。）例如，中國的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學5所，設(shè)有教育學程的大學30所。
（四）師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內(nèi)容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學生對人、社會和自然的認識，發(fā)展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識結(jié)構(gòu)；第二環(huán)節(jié)中有心理學、教育學的強化課程，加強培養(yǎng)學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學法；第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng)；專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程；專業(yè)課程是指擔任教師所應(yīng)具備的教育教學技能的相關(guān)課程。
（五）教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可；二是對志愿當教師的非師范院校的畢業(yè)生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件：一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實習試用期被有關(guān)行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經(jīng)復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設(shè)以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
（六）教師專業(yè)化的國際趨勢
教師專業(yè)化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。1996年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業(yè)”（teachingprofession），要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟學家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導，以“專業(yè)化”思想為主導，以提高質(zhì)量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。
教師專業(yè)化具有以下特點：系統(tǒng)知識在教學中占有重要地位；有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設(shè)計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程；要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會：建立教師集體責任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機制，為教師創(chuàng)造能夠進行知識結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時的信息資源等。
師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進行改革。
（七）大學參與實習試用期培訓趨勢——實施研究生教育證書和教育碩士證書制度
教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。
（1）美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃：芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應(yīng)的知識、技能、經(jīng)驗及證書。它是一個大學畢業(yè)生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是：由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關(guān)的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經(jīng)驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續(xù)的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。
馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
（2）英國的牛津?qū)嵙暺谟媱澓腿R斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式：牛津?qū)嵙暺谟媱澥怯膳＝虼髮W和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯(lián)合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃（涉及班級教學的所有方面）；其二是普通計劃（涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題）。課程計劃的開展完全是以學科為基礎(chǔ)。在每一個學科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗的教師——導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協(xié)調(diào)整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養(yǎng)的實習計劃。
萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業(yè)課程；學科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師：實習學校方面有學科指導教師和專業(yè)指導教師；大學教育學院方面有聯(lián)絡(luò)教師和主課指導教師。
關(guān)鍵詞：第二次科技革命 學科滲透
在世界近代史和各國工業(yè)化的發(fā)展中，19世紀70年代開始的第二次科技革命具有極其重要的意義。在這次科技革命中，科學技術(shù)有了新的突破，新能源、新機器、新產(chǎn)品和新的通訊設(shè)備的應(yīng)用，使社會生產(chǎn)力有了迅速發(fā)展。生產(chǎn)力的提高又使生產(chǎn)和資本迅速集中，產(chǎn)生壟斷，主要資本主義國家進入帝國主義階段，世界資本主義體系也在這一階段完全確立，可以說，這是一個具有里程碑性質(zhì)的時期。而如何上好這一課，能讓學生清晰地理解其中的各個知識點甚至一些跨學科的知識不能不說是對每一位歷史教師的挑戰(zhàn)。下面筆者就自己對本課的教學來談?wù)剬W科滲透教學方法在這一課中的運用。
第二次科技革命的主要內(nèi)容包括新能源的利用(發(fā)電機原理的創(chuàng)立，電燈泡的發(fā)明)，電訊事業(yè)的發(fā)展(電話、電報的發(fā)明)，新機器、新產(chǎn)品的創(chuàng)制(汽油內(nèi)燃機、柴油內(nèi)燃機、汽車飛機的發(fā)明)，新興工業(yè)部門的出現(xiàn)(鋼鐵工業(yè)、化學工業(yè))。這些內(nèi)容牽涉到物理、化學等各個學科的相關(guān)知識，而教師只有把這些知識深入淺出的介紹給學生之后，學生才會形成一個初步的概念:第二次工業(yè)革命是怎么回事，相對于第一次工業(yè)革命，第二次工業(yè)革命有哪些科技上的創(chuàng)新，從而才能更使學生體會科技是第一生產(chǎn)力，生產(chǎn)力推動歷史發(fā)展這一歷史發(fā)展規(guī)律。
第二次工業(yè)革命是以電力應(yīng)用為標志的，而講清發(fā)電機電的知識是本課的一個難點。一般的歷史教科書對法拉第的發(fā)電機工作原理都略有描述，在上海地區(qū)的歷史教材中是這樣描述的：1831年8月29日，他（法拉第）把一根長8.5英寸，直徑3/4英寸的圓柱形磁鐵插入用220英尺銅線繞成的線圈時，發(fā)現(xiàn)電流表的指針動了，表明產(chǎn)生了電流……這對于學過電磁感應(yīng)的人來說可以理解，但電磁感應(yīng)的內(nèi)容學生在初中時接觸較少，因此對高一的學生解釋這一原理就比較困難。筆者在網(wǎng)上下載了一個動態(tài)的電磁感應(yīng)示意圖：閉合線圈以固定軸勻速轉(zhuǎn)動切割靜止磁鐵的磁力線，從而在線圈內(nèi)產(chǎn)生電流（接入安培表可觀察到）。這樣直觀的圖片使學生對發(fā)電機工作原理有深刻的印象?？墒怯钟袑W生提出：要保持持續(xù)的電流，必須使線圈不停地轉(zhuǎn)動，根據(jù)能量守恒定律，產(chǎn)生電能必須有其他能量的轉(zhuǎn)化，那么其他能量從何而來呢？這時教師可以不失時機地復習前面我們學過的知識：蒸氣機。當時蒸汽作動能已經(jīng)十分普遍了，通過蒸氣機帶動搖柄轉(zhuǎn)動，這樣蒸汽機內(nèi)能就轉(zhuǎn)化為機械能，使線圈持續(xù)勻速轉(zhuǎn)動，切割磁力線又產(chǎn)生了電能，這樣，蒸汽機內(nèi)能機械能電能的轉(zhuǎn)化就完成了，電能是人類繼通過蒸氣機獲得內(nèi)能之后獲得的又一種具有廣闊前景的新能源。
本課的第二個難點是講清其他幾個新能源的問題，如果說電能解決的是人們的日常生活方式問題，那么幾個新能源發(fā)動機的問世則解決的是人們的出行問題。第一次工業(yè)革命發(fā)明了火車和汽船，時速在40KM左右，但是兩者都有自己的局限性，汽船只適用水路，火車必須鋪設(shè)鐵軌，在這樣的情況下，人們需要一種高效、便捷的能源發(fā)動機來提升自己的速度，柴油內(nèi)燃機和汽油內(nèi)燃機就是出現(xiàn)在這樣的背景下。教師在這里要做的，就是講清楚這兩種內(nèi)燃機為何要比蒸汽機優(yōu)越。內(nèi)燃機的工作原理是化學物質(zhì)燃燒在汽缸內(nèi)燃燒，氣體急劇膨脹，推動活塞運動，活塞帶動曲桿，通過方向性的轉(zhuǎn)換驅(qū)動想要驅(qū)動的機器。從能量守恒方面看，這幾種發(fā)動機的工作原理無非都是把熱能轉(zhuǎn)化為動能，而要獲得高效的熱能，就要使燃燒更充分，蒸汽機的燃料是煤炭，后兩者的燃料是柴油和汽油，燃燒要比煤炭充分。再從能量守恒方面看，蒸汽機燃燒煤炭使水沸騰產(chǎn)生蒸汽，產(chǎn)生的動力是間接的，而柴油或汽油發(fā)動機是直接通過氣體燃燒獲得推助力，熱能直接轉(zhuǎn)化為動能，能量轉(zhuǎn)化越直接，能量流失就越少。這就是后者比前者進步的要點。對于感興趣的學生，教師還可以布置一個小任務(wù)：柴油發(fā)動機和汽油發(fā)動機有哪些不同，讓學生回家查查資料。
歷史課的人文因素要多于自然科學因素，因此我們在與其他學科的滲透中不能忘記對學生進行人格教育。最好的素材莫過于科學家的小故事。在這里，教師可以讓學生講述他們知道的科學家的小故事，學習他們的事跡以勵志成才。而教師則提供了這樣一則小故事：多年前，一位窮苦的牧羊人領(lǐng)著兩個兒子以替別人放羊維持生計。一天，他們趕著羊來到一個山坡時，一群大雁鳴叫著從他們頭頂飛過，并很快消失在遠處。牧羊人的小兒子問父親：“大雁要往哪里飛？”“它們要去一個溫暖的地方，在那里安家，度過寒冷的冬天。”牧羊人說。他的大兒子羨慕地說：“要是我們也能像大雁一樣飛起來就好了，那我要飛得比大雁還高，去天堂看媽媽?！毙鹤右矊Ω赣H說：“做個會飛的大雁多好啊！那樣就不用放羊了，可以飛到自己想去的地方?！蹦裂蛉顺聊艘幌拢瑢蓚€兒子說：“只要你們想，準能飛起來?！眱蓚€兒子試了試，并沒飛起來。他們用懷疑的眼神瞅著父親。牧羊人說，讓我飛給你們看，于是他飛了兩下，也沒飛起來。他肯定地說，我是因為年紀大了才飛不起來，你們還小，只要不斷努力，就一定能飛起來。兒子們牢牢記住了父親的話，并一直努力，長大后果然飛起來了――他們發(fā)明了飛機。他們就是萊特兄弟。展示完這個故事，教師沒有作任何評價，只是讓學生談?wù)勛约旱目捶?，一半以上的學生認為萊特兄弟給自己的印象比較深，因為他們能為自己的理想而奮斗，少數(shù)幾位學生認為飛機的發(fā)明得益于萊特兄弟豐富的想象力，能從大雁聯(lián)想到人類的飛翔，個別學生認為人應(yīng)該有一個堅定的信念，應(yīng)該有夢想，這才是每個人的翅膀。而教師個人比較推崇萊特兄弟的父親，是他用善意的謊言給了孩子一個夢，并用這個夢造就了一明大師。那的確一個充滿夢想的時代，而教師在這節(jié)課上要做的，就是鼓勵學生要從各個角度看問題，甚至從一個小故事上折射出不同的的人生理念。
考慮到當今英語學科已經(jīng)與歷史學科緊密地聯(lián)系在一起，尤其是在上海地區(qū)歷史學科的二期課改教材中，雙語教學勢不可擋，但本課內(nèi)容因為涉及跨學科的內(nèi)容比較多，一些科技術(shù)語需要用一大段中文解釋學生才能明白，如果再用英文敘述這些知識會增加教學難度，所以筆者選擇的英語資料偏重于學生比較感興趣的人物軼事。筆者挑選了一位個性鮮明、享譽全球的人――諾貝爾的生平簡介:Alfred Nobel， the great Swedish inventor and industrialist， was a man of many contrasts. He was the son of a bankrupt， but became a millionaire; a scientist with a love of literature， an industrialist who managed to remain an idealist. He made a fortune but lived a simple life， and although cheerful in company he was often sad in private. A lover of mankind， he never had a wife or family to love him; a patriotic son of his native land， he died alone on foreign soil. He invented a new explosive， dynamite， to improve the peacetime industries of mining and road building， but saw it used as a weapon of war to kill and injure his fellow men.就趣味性而言這段材料主要講述的是諾貝爾的一生，因為他的一生充滿了戲劇色彩和傳奇性，比較容易引發(fā)學生的興趣；就難度而言，材料中的詞匯量基本上沒有超出高一學生的學習范圍，因此這一段材料比較通俗易懂，所以在教師出示了材料以后，大家都能看懂。教師根據(jù)材料He made a fortune but lived a simple life提問:你怎么看待諾貝爾獎自己的財產(chǎn)捐贈給科學事業(yè)?很快，全班開始積極討論諾貝爾獎對全人類做出的巨大貢獻。而針對:He invented a new explosive， dynamite， to improve the peacetime industries of mining and road building， but saw it used as a weapon of war to kill and injure his fellow men.對于諾貝爾發(fā)明炸藥的問題，教師應(yīng)該引導學生認識到:發(fā)明炸藥的初衷是為了發(fā)展和平時期的工業(yè)、礦業(yè)、筑路業(yè)，但是炸藥又是一把雙刃劍，成為極具殺傷力的武器，因此，討論如何利用這樣一把雙刃劍再次把課堂氣氛推向。不少學生都能慷慨陳詞，積極闡述自己的想法。而又因為這是一節(jié)歷史課而非英語課，教師不必強調(diào)學生發(fā)言都用英語講，教師運用英語僅僅起到提供原始材料的作用。
本課涉及了物理、化學、政治、英語等各門學科的知識，因此是一節(jié)比較典型的學科滲透課，歷史教學中運用學科滲透的教學方法就是以歷史學科為載體，聯(lián)系其他學科相關(guān)知識，在與其他學科的融和中，使學生更好地理解與掌握歷史知識、拓寬思路、發(fā)展能力的教學方法。學科滲透是將來各個學科教學的必然趨勢，尤其是像歷史課這樣綜合性比較強的學科。但是怎樣才能將這種課上好，筆者認為要注意以下幾方面：首先，學科滲透不能上成綜合課。綜合課是在同一節(jié)課里，平行地、平均地講述各學科的知識，而進行學科滲透應(yīng)該是以歷史知識為線索，以歷史課堂為載體，將歷史上出現(xiàn)的各種自然知識、人文知識簡明地介紹給學生，通過歷史課里面的學科滲透，學生既明白各個歷史事件的來龍去脈，又拓寬了他們的知識面。在進行這樣的教學活動時，學科滲透是手段，也可以是目的，但前提是在歷史的視野中。為什么這樣說呢？我們向?qū)W生講授其它學科的知識，只是一種將歷史知識講透徹的手段。如果學生不能明白發(fā)電機比蒸汽機的優(yōu)越性，他就不能理解為何第二次科技革命比第一次科技革命先進；如果學生不理解內(nèi)燃機比蒸汽機優(yōu)越，他就不能理解人類的物質(zhì)文明是不斷進步的，因此學科滲透也是教師更好的進行歷史教學的手段。學科滲透又是目的，歷史課的目的是為了培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力，高一學生應(yīng)該有論從史出、史由論證、史論結(jié)合的初步能力，而只有綜合的掌握歷史課這一坐標體系中的各項知識，才能培養(yǎng)出學生的這些能力，真正實現(xiàn)歷史教學的目的。
其次，始終保持歷史知識的傳授為主，其他學科為輔的教學秩序，不能喧賓奪主。比如本課在講到內(nèi)燃機的問題時，還有很多內(nèi)容是可以深入講解的:汽油機和柴油機的區(qū)別主要在于壓縮比、點火方式、所用燃料及用途。汽油機的壓縮比為4～6。柴油機的壓縮比為15～18。從理論上講，壓縮比越大，效率越高。但因為氣缸受材料強度的限制，而且氣缸內(nèi)工質(zhì)的溫度不能超過燃料的燃點，所以壓縮比不能太大。它們的點火方式不同，汽油機是把吸入氣缸的汽油蒸汽與空氣混合、加壓，然后用火花塞點火。柴油機是由噴油嘴噴出的霧狀柴油與空氣混合、加壓，靠壓縮來提高混合氣體的溫度自動點火。汽油機是用汽油做燃料，柴油機是用柴油做燃料，它們的名稱就是由此而來的。汽油機使用鋁合金、塑料等材料制成，體積小，重量輕，起動方便，運轉(zhuǎn)平穩(wěn)，轉(zhuǎn)速快，適用于汽車、飛機等要求體積小、速度快的運輸工具。柴油機的壓縮比大，氣缸因為要承受較大的壓力而做得較為牢固笨重，一般用鋼鐵等材料制成。它的功率大，適用于載重較大的大型卡車、拖拉機、機車和船艦……但是如果教師如此滔滔不絕地講下去就變成了主次不分，將歷史課變成了物理課，所以教師要適可而止，將此內(nèi)容作為學生的課外作業(yè)就可以了。
再次，對歷史教師自身的業(yè)務(wù)水平提出了更高的要求。要完成這樣一節(jié)與各門學科滲透的歷史課，教師必須具有廣博的知識面。這些知識面包括:（一）教學內(nèi)容的知識。教師必須非常熟悉自己所教授的這節(jié)課的知識體系，清楚在什么時候適時地插入其他學科的知識。（二）自身的知識素養(yǎng)。教師在平時應(yīng)該廣博群書，積極吸收其他學科的有關(guān)知識，這樣才能在上課時將一些課外知識傳授給學生。（三）對學生所掌握的其他學科體系的知識。教師應(yīng)該對學生的學力有一定的認識，知道在這一課中牽涉的其它學科的知識學生學過多少，以便在上課時適時對學生進行提問或者與學生一起討論。
當然，除了知識面，教師還要有一定的教學組織能力。這包括備課過程中能積極挖取交叉學科知識點，比如能夠把蒸汽機工作原理、內(nèi)燃機工作原理在歷史的視野下進行比較，能夠說清楚貝爾的電話與馬可尼的電報的工作原理的區(qū)分……在講述這些內(nèi)容的時候能夠積極與學生交流，尤其像柴油與汽油的區(qū)別這一類的問題，學生是知道的，那么，這時候就可以讓學生自己來講，避免一言堂。這樣，既提高了學生的興趣，又加深了師生之間的交流，還能激勵學生積極在課外學習知識，活學活用。
就歷史學科特征而言，歷史是各門學科發(fā)展進程的坐標系。歷史學科的廣博性決定了歷史教學必然與其他學科相關(guān)聯(lián)；當今社會的發(fā)展決定了培養(yǎng)跨學科的復合型人才是大勢所趨；新課程改革的理念決定了學生應(yīng)該以綜合性的研究方法和思維方式來解決問題。因此，在一些合適的教學內(nèi)容中采用學科滲透的教學方法，并且能夠注意到綜上所述的一些問題，這種教學方法還是值得我們?nèi)シe極實踐的。
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