發(fā)布時間：2023-07-03 16:07:34
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的科學(xué)課題研究方法樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)科學(xué)；方法論；發(fā)展趨勢
[中圖分類號]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世紀(jì)中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機(jī)制的認(rèn)知科學(xué)，成為引起全世界科學(xué)家廣泛關(guān)注的新興研究門類，隨著計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，在70至80年代，為了更好地促進(jìn)人類的學(xué)習(xí)，不少認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的研究者開始利用人工智能技術(shù)設(shè)計開發(fā)學(xué)習(xí)軟件，并發(fā)起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學(xué)特聘請關(guān)注這一領(lǐng)域的耶魯大學(xué)的尚克(Roger C.Sehank)成立學(xué)習(xí)科學(xué)研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學(xué)習(xí)與技術(shù)的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學(xué)者發(fā)起，《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(the Journal《kamin Science)創(chuàng)刊，同年在西北大學(xué)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究所召開了被尚克稱為學(xué)習(xí)科學(xué)的第一次國際會議Ⅲ，至此，經(jīng)過不斷醞釀的學(xué)習(xí)科學(xué)正式誕生了。2002年，國際學(xué)習(xí)科學(xué)協(xié)會(ISLS)創(chuàng)辦，使得學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)共同體日趨成熟，國內(nèi)一些學(xué)習(xí)科學(xué)的研究機(jī)構(gòu)紛紛成立。
而今，伴隨著腦科學(xué)研究的深入進(jìn)展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發(fā)射斷層掃描fPET)等多種無創(chuàng)傷腦研究技術(shù)的問世，研究者可以對人腦高級功能進(jìn)行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學(xué)習(xí)機(jī)制，這促使人類對學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的追問從猜想走向科學(xué)。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》的序言中做出如下界定：“學(xué)習(xí)科學(xué)是一個研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)家研究多種場景中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂中的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)則是“更好地理解學(xué)習(xí)的認(rèn)知，過程和社會化過程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)，并運用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識來重新設(shè)計課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層學(xué)習(xí)”。本文就學(xué)習(xí)科學(xué)的緣起、發(fā)展、研究領(lǐng)域的重要問題及其方法論進(jìn)行探討。
二、“跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)科學(xué)
20世紀(jì)40年代以來，科學(xué)的不斷分化被看做是科學(xué)發(fā)展綜合化的一種表現(xiàn)形式，原有學(xué)科的鄰接區(qū)域紛紛成為新學(xué)科的生長點，早期的學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)息息相關(guān)，或者如達(dá)菲(TDuffy,2004)所說的“是認(rèn)知科學(xué)的一部分”。然而，傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)所崇尚的事實規(guī)律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結(jié)果，對當(dāng)時認(rèn)知科學(xué)狹隘視域進(jìn)行批判的一些研究者，逐漸成為后來學(xué)習(xí)科學(xué)的奠基人。
實際上。關(guān)于人類學(xué)習(xí)能力相關(guān)的研究涉及一個包括生物學(xué)、心理和社會學(xué)等機(jī)制在內(nèi)的寬廣頻譜，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實世界里的認(rèn)知，知識的理解和創(chuàng)新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關(guān)人的科學(xué)的多種理論視野和研究范式，以便弄清學(xué)習(xí)、認(rèn)知和發(fā)展的本質(zhì)及其條件”，它涉及有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)(The Scienceso0fLearning)的不同領(lǐng)域，如認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、信息科學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等，從多學(xué)科領(lǐng)域吸收成果并綜合了許多學(xué)科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，
最值得一提的是，眾多研究者對于將認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)納入學(xué)習(xí)科學(xué)。有著較為一致的共識，因為，成熟的學(xué)習(xí)科學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)生，還應(yīng)了解學(xué)習(xí)為何發(fā)生，怎樣發(fā)生：而神經(jīng)科學(xué)的研究揭示了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制和生理基礎(chǔ)，來自腦科學(xué)的微妙、靈敏的技術(shù)手段及與行為數(shù)據(jù)的結(jié)合還可能對理解學(xué)習(xí)的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
國際上，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)啟動了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關(guān)研究者，在教育神經(jīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學(xué)術(shù)組織也舉辦了相關(guān)論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機(jī)制和早期學(xué)習(xí)”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機(jī)制和青少年的學(xué)習(xí)”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機(jī)制和終身學(xué)習(xí)”)、2003年德國的烏爾姆大學(xué)論壇(主題為“情緒和學(xué)習(xí)”)等。世界一些著名大學(xué)也紛紛建立起跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究重要基礎(chǔ)的腦科學(xué)及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展，更新著對學(xué)習(xí)過程及本質(zhì)的認(rèn)識，激發(fā)著學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中更有價值的研究和探索。
三、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要問題
自上世紀(jì)90年代開始至今，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)展迅速，涉及人類學(xué)習(xí)的諸多方面，盡管學(xué)習(xí)科學(xué)成為一個日臻成熟的獨立的學(xué)科領(lǐng)域，但其研究領(lǐng)域的輪廓并不清晰，筆者認(rèn)為很有必要對其研究的重要問題進(jìn)行探討和闡述。
(一)知識的本質(zhì)
一般認(rèn)為，本質(zhì)即隱藏于事物背后的絕對不變的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與形式，被認(rèn)為是通過理性而得到的對事物的正確認(rèn)識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質(zhì)觀對教與學(xué)有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習(xí)得的看法。20世紀(jì)60年代以來，隨著后現(xiàn)代主義(尤其是反本質(zhì)主義知識本質(zhì)觀)對知識本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)，人們開始重新審視知識的本質(zhì)，并且形成了一系列帶有濃厚后現(xiàn)代主義色彩的知識本質(zhì)觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質(zhì)”或“真理”，現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)認(rèn)為。事物本身就是確定性與不確定性的統(tǒng)一體。這種不確定性也就決定了人類認(rèn)識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創(chuàng)造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。
作為理性認(rèn)識結(jié)果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強(qiáng)調(diào)知識的絕對性，會導(dǎo)致人們對客觀世界的誤讀，從而導(dǎo)致僵化的認(rèn)識和理解客觀世界的模式。后現(xiàn)代主義因此在對本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)中逐漸壯大，確立知識本質(zhì)的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質(zhì)上是對事物認(rèn)識的一種簡約化，是對客觀事物復(fù)雜性的一種理解與闡釋而學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注知識的復(fù)雜性、情境性和社會性，
能夠幫助學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)那榫持兄鸩嚼斫獠崿F(xiàn)對知識的完整建構(gòu)，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復(fù)雜的實際問題。
當(dāng)人類社會經(jīng)由工業(yè)化社會、信息社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時候，強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性等知識觀，成為創(chuàng)造知識生產(chǎn)和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學(xué)、社會科學(xué)發(fā)展的日益深化，不斷沖擊著傳統(tǒng)的知識觀，越來越多的研究者認(rèn)為，知識是人類在實踐的基礎(chǔ)上對無限發(fā)展著的客觀世界的動態(tài)認(rèn)識，是基于客觀世界的主觀構(gòu)建，是動態(tài)發(fā)展的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出相對性、不確定性、動態(tài)開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，對現(xiàn)象學(xué)家而言，“世界的知識需要有作為世界的認(rèn)知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。
因此，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該關(guān)注在自然情境下學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認(rèn)知過程。在一系列的社會共同體內(nèi)存在的多樣性絕不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的調(diào)為劑，由此而產(chǎn)生的差異更是深入學(xué)習(xí)的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經(jīng)驗的案例呈現(xiàn)，使得緘默知識可視化，一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。
20世紀(jì)上半葉，哲學(xué)家們通常認(rèn)為科學(xué)知識來自于對世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當(dāng)時行為主義支配下的學(xué)校教育以教授主義的方法實施教學(xué)，即向?qū)W生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀(jì)60年代開始，一些人類學(xué)家、社會學(xué)家、心理學(xué)家開始研究科學(xué)家是如何工作的，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識并非簡單的對世界的表述及相關(guān)的邏輯操作，而是包括科學(xué)研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認(rèn)可科學(xué)知識情境性、實踐性的特征，并強(qiáng)調(diào)協(xié)作在科學(xué)知識產(chǎn)生的重要性。因此，他們認(rèn)為傳統(tǒng)教室內(nèi)的教學(xué)無視科學(xué)知識的這些性質(zhì)。
傳統(tǒng)的學(xué)校教育以為學(xué)生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標(biāo)準(zhǔn)也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結(jié)果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導(dǎo)學(xué)生在不確定性的情境中探究某些確定性的結(jié)果。
不僅僅是學(xué)生，社會的從業(yè)者包括專家也需要不斷地學(xué)習(xí)新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強(qiáng)調(diào)的是適應(yīng)型專家知識(adaptive ex.oertise.有學(xué)者譯為“適應(yīng)性專長”)，即支持持續(xù)學(xué)習(xí)、即興創(chuàng)作和自主擴(kuò)充的專業(yè)知識。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經(jīng)證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機(jī)，并做出回應(yīng)的能力。對于“適應(yīng)性專長”的關(guān)注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協(xié)會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規(guī)專家(routine expert)與適應(yīng)性專家的對比來界定適應(yīng)性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務(wù))的反應(yīng)、對已知與未知的反應(yīng)、彈性或適應(yīng)性改變、革新或發(fā)明與創(chuàng)造、作為學(xué)習(xí)者的身份意識和信念、元認(rèn)知等多元維度，而以適應(yīng)性專長作為目標(biāo)的學(xué)習(xí)對知識的獲取與應(yīng)用有著不同于常規(guī)專長的理解。
(二)學(xué)習(xí)的實質(zhì)
1.真的學(xué)會了嗎
在課堂中，有些教師經(jīng)常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學(xué)生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學(xué)生們就是不能理解和應(yīng)用?在現(xiàn)實的教學(xué)中，教師與學(xué)生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經(jīng)常使得教師與學(xué)生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經(jīng)常面對一個困惑的現(xiàn)象就是：盡管教師們用心良苦地為了學(xué)生而授業(yè)解惑，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調(diào)查表明，我國基礎(chǔ)教育階段的師生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入了很大精力，但對知識的理解水平遠(yuǎn)未達(dá)到深刻理解，多數(shù)學(xué)生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現(xiàn)較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應(yīng)用數(shù)學(xué)知識，未能達(dá)到遷移性理解，意味著沒有真的學(xué)會。
沒有理解就沒有真正的學(xué)習(xí)。諸多的研究者認(rèn)為，面向理解的認(rèn)知發(fā)展的特點是概念轉(zhuǎn)變(Concepfion Change)，即學(xué)習(xí)者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎(chǔ)上的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉(zhuǎn)變的意義，在于引發(fā)深層學(xué)習(xí)，為知識的有效理解和遷移準(zhǔn)備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強(qiáng)調(diào)概念在人的理解過程中的作用，他認(rèn)為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉(zhuǎn)移于對其他事物的認(rèn)識：其次，概念使知識標(biāo)準(zhǔn)化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認(rèn)識未知、補(bǔ)充所知。
2.迷思概念
概念是構(gòu)成知識最基本的成分，也是科學(xué)思維的網(wǎng)結(jié)，概念的獲得和理解是學(xué)習(xí)科學(xué)重要的關(guān)注點之一。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一項重要發(fā)現(xiàn)就是：學(xué)是在原有知識背景下發(fā)生的，進(jìn)入課堂的學(xué)生總是帶著對現(xiàn)實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception) (有時被稱為“樸素科學(xué)”、“孩童的科學(xué)”)，而課堂里“教師的科學(xué)”，是教師借由“課程的科學(xué)”轉(zhuǎn)化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學(xué)概念對立的。在學(xué)習(xí)新知識時，不少學(xué)生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學(xué)習(xí)后，學(xué)生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相關(guān)的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學(xué)后，學(xué)生并未真正獲得對科學(xué)概念的理解，原因是他們習(xí)慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學(xué)習(xí)之后，他們?nèi)詴谡鎸嵉氖澜缰袘?yīng)用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學(xué)校的課堂中；或者學(xué)生獲得了對科學(xué)概念有限的認(rèn)知，卻不能達(dá)到有效的理解和內(nèi)化，因而，形成孩童的科學(xué)與教師的科學(xué)的混合物。
因此，從建構(gòu)主義的理論視域來看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經(jīng)存在的概念之間獲得聯(lián)結(jié)，
并對獲得的意義進(jìn)行重構(gòu)(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉(zhuǎn)變來自長時間的經(jīng)驗和觀察的“前概念”，只有當(dāng)他們意識到原有概念無法進(jìn)行指導(dǎo)現(xiàn)實的問題解決，進(jìn)而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學(xué)的概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性學(xué)習(xí)
從行為主義的學(xué)習(xí)觀到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，對于學(xué)習(xí)的界定發(fā)生著變化，越來越多學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者開始關(guān)注“有效學(xué)習(xí)”、“深層學(xué)習(xí)”，來自腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的研究成果不斷推動著該研究的進(jìn)展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術(shù)對物理系大學(xué)生和非物理專業(yè)的成年人進(jìn)行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當(dāng)出現(xiàn)正確的運動圖像時，物理系學(xué)生腦中的相應(yīng)區(qū)域(尾核和副海馬區(qū))激活，說明他們已經(jīng)接受了正確的科學(xué)概念：當(dāng)出現(xiàn)錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區(qū)域則相反，說明非物理專業(yè)的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。
以技能訓(xùn)練、知識記憶為指向的傳統(tǒng)教學(xué)方式，容易造成學(xué)生對知識和概念的迷思，因此，與機(jī)械的記憶性學(xué)習(xí)相對的“理解性學(xué)習(xí)”備受關(guān)注。美國哈佛大學(xué)教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。
那么，什么是學(xué)習(xí)中的理解?認(rèn)知心理學(xué)中將其闡述為學(xué)習(xí)者基于原有圖式的個體心智的意義建構(gòu)過程。從心智表征模型來看，理解是一種學(xué)習(xí)的程度和狀態(tài)，表明了心理意義的獲得，也是個體內(nèi)隱的“意義生成”的心智活動，當(dāng)然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認(rèn)為，心智模型@的建構(gòu)是理解的內(nèi)在心理學(xué)機(jī)制，基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經(jīng)驗來建構(gòu)意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結(jié)構(gòu)差異)；(4)理解是基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的行動和“實作能力”。
從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角看待有效學(xué)習(xí)，其實質(zhì)便是理解性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎(chǔ)上，逐漸的精致化，圍繞專業(yè)知識的核心概念或原理形成知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關(guān)聯(lián)，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)的就是理解性學(xué)習(xí)，為學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)便是達(dá)到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務(wù)時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機(jī)械記憶與再認(rèn)，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應(yīng)用于理解新材料并在特定環(huán)境中解決相關(guān)問題。
因此，理解性學(xué)習(xí)就是讓學(xué)習(xí)者將陳述性的有序的知識結(jié)構(gòu)化，將程序性的知識整合原有經(jīng)驗得以條件化，最終表現(xiàn)為環(huán)境中理解性實作能力的提升，這也體現(xiàn)出理解性學(xué)習(xí)的“遷移”本質(zhì)，即學(xué)習(xí)者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應(yīng)性改變與調(diào)整，進(jìn)而能夠彈性的適應(yīng)新環(huán)境，“為新學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備”。
最近的一些研究認(rèn)為，教師、教材是不能把知識傳遞給學(xué)習(xí)者的：相反，學(xué)習(xí)者通過探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來積極建構(gòu)知識，即學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗與外界交互并積極建構(gòu)意義的時候，深層理解才會發(fā)生吲。盡管在不同生活情境中的學(xué)習(xí)者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產(chǎn)生有差異的“意義”，但學(xué)習(xí)者在描述情境過程中，意義也就被建構(gòu)起來。而且他們對自己的表達(dá)和想法的反思，也會讓他們學(xué)到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯(lián)系?，F(xiàn)在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學(xué)習(xí)，如小組學(xué)習(xí)、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進(jìn)學(xué)生在概念上的理解，學(xué)生使用的隱喻是依據(jù)他們的經(jīng)驗而產(chǎn)生的，可以作為有效的認(rèn)知策略。
布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中總結(jié)出7個促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)的策略，即：(1)圍繞學(xué)科的主要概念和原理形成結(jié)構(gòu)；(2)運用已有的知識建構(gòu)新理解：(3)運用元認(rèn)知促進(jìn)學(xué)習(xí)；(4)利用學(xué)習(xí)者之間存在的差異：(5)激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī)；(6)在實踐活動的情境中學(xué)習(xí)；(7)構(gòu)建社會交互的學(xué)習(xí)共同體。
值得注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)家還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外化并表達(dá)自己正在形成的知識時，學(xué)習(xí)效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達(dá)引發(fā)了學(xué)習(xí)者思考的過程，產(chǎn)生了可能的反思，即自我啟發(fā)的學(xué)習(xí)：最好的學(xué)習(xí)方式是在學(xué)習(xí)者知識尚未成形時就開始嘗試進(jìn)行表述，并一直貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。因此，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和對話是很關(guān)鍵的，可視化的社會交互，使學(xué)習(xí)者從清晰表達(dá)中獲益，而如何支持學(xué)習(xí)者的表達(dá)過程，也成為學(xué)習(xí)科學(xué)重要的研究主題。
4.從新手到專家：學(xué)習(xí)的過程
專家們是怎樣獲得那些專業(yè)知識的?從新手到專家的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了怎樣的心智階段?
一般認(rèn)為，專家是在特定領(lǐng)域具有專門技能、知識和經(jīng)驗的個人，能夠有效地思考該領(lǐng)域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現(xiàn)出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發(fā)展與實踐應(yīng)用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構(gòu)成了開放穩(wěn)定、豐富內(nèi)涵的體系化知識網(wǎng)絡(luò)或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯(lián)系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據(jù)此進(jìn)行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯(lián)系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學(xué)方法隱含哲學(xué)的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關(guān)系并對問題進(jìn)行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進(jìn)行歸類)，然后結(jié)合自己的體驗(或經(jīng)驗)自動地調(diào)用大腦中的圖式應(yīng)對當(dāng)前的情境要求。提取相關(guān)信息以執(zhí)行一系列的認(rèn)知操作。因此，專家的知識是在經(jīng)久訓(xùn)練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規(guī)劃和檢查自己的工作，即進(jìn)行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當(dāng)覺察到不
妥之處時進(jìn)行反省和調(diào)整，
由以上二者的差異看出，其實學(xué)習(xí)也就是“某領(lǐng)域的新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變的程度值得推敲，因為其前提認(rèn)定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務(wù)的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務(wù)技巧，相似性也體現(xiàn)在具體情境下運用哪些關(guān)鍵概念和程序的信息，但環(huán)境因素的復(fù)雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應(yīng)環(huán)境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領(lǐng)域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經(jīng)驗在新手的學(xué)習(xí)中也起著重要的作用，為準(zhǔn)確把握專業(yè)知識的內(nèi)涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是不夠的，而是要去經(jīng)歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領(lǐng)域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業(yè)知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當(dāng)然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因?qū)嵺`經(jīng)驗差異造成的“專業(yè)鴻溝”。
5.學(xué)習(xí)的情感考察
學(xué)習(xí)作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，而個體內(nèi)在的動機(jī)、態(tài)度、興趣、自信、焦慮程度等與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀(jì)末，情感作為認(rèn)知過程重要組成部分的身份才得到了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同。實際上，人們在認(rèn)識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現(xiàn)出鮮明的態(tài)度體驗，充滿著感情的色彩，即內(nèi)心主觀體驗的外部表征。認(rèn)知科學(xué)家們把情感與知覺、學(xué)習(xí)、記憶、言語等經(jīng)典認(rèn)知過程相提并論，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的非智力因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)情感(即學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的情感過程)貫徹于學(xué)習(xí)過程的始終，正向的學(xué)習(xí)情感對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動將產(chǎn)生增效的作用。
人的學(xué)習(xí)本身就是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，情感參與和認(rèn)知投入是緊密地結(jié)合在一起的，而情感也是錯綜復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發(fā)積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關(guān)注學(xué)習(xí)中情感、歸屬和交互的融合，探索學(xué)習(xí)中情感的多維心理特征的外在表征及其對學(xué)習(xí)的正向和反向的作用。如相關(guān)研究(焦彩珍，2008)表明，“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中情感的心理特征對數(shù)學(xué)成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯(lián)系，相互作用。
如今，情感與其他認(rèn)知過程間相互作用的研究成為當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的研究熱點，以至于由此產(chǎn)生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機(jī)科學(xué)中新興的研究領(lǐng)域，這是一個高度綜合化的研究和技術(shù)領(lǐng)域，通過計算科學(xué)與心理科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的結(jié)合，研究人與人交互、人與計算機(jī)交互過程中的情感特點，設(shè)計具有情感反饋的人與計算機(jī)的交互環(huán)境，讓計算機(jī)通過對人類的情感進(jìn)行獲取、分類、識別和響應(yīng)。最終可能讓計算機(jī)像人一樣能進(jìn)行自然、親切和生動的交互，即人與計算機(jī)的情感交互。
(三)學(xué)習(xí)的方式與形式
人類學(xué)習(xí)方式的演變體現(xiàn)出不同時代的人類學(xué)習(xí)活動的特點與規(guī)律，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構(gòu)知識，作為“完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的基本行為和認(rèn)知策略與傾向總和”的學(xué)習(xí)方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導(dǎo)下以“教”為中心的教學(xué)理念后，隨著人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知、心理、神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展，特別是近十余年來產(chǎn)生的一些有關(guān)學(xué)習(xí)的新理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論以及泛在學(xué)習(xí)理論等等，推動著教與學(xué)方式的變革，而學(xué)習(xí)的形式也趨于多樣化。
1.正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)
從知識獲取角度看學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，學(xué)習(xí)可以分為正式學(xué)習(xí)(Formal Learning)與非正式學(xué)習(xí)(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校以外，但與正式學(xué)習(xí)區(qū)分的主要依據(jù)卻不是學(xué)習(xí)發(fā)生的地理位置，而是是否發(fā)生于具有說教色彩的教學(xué)實踐。也就是說，在學(xué)校中也廣泛存在非正式學(xué)習(xí)，而在非學(xué)校的環(huán)境中也可能有正式學(xué)習(xí)的發(fā)生(如社區(qū)教育中的培訓(xùn)活動)。作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育，提供的是與學(xué)習(xí)者日常生活并不連續(xù)相關(guān)的知識體系，密集的訓(xùn)練使得學(xué)習(xí)者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發(fā)展不單純是教育的產(chǎn)物，兒童在日常生活中通過模仿學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經(jīng)元”(mi‘rror neu，ronsl的發(fā)現(xiàn)驗證了這一觀點，凸現(xiàn)了“非正式”的模仿學(xué)習(xí)的意義。更為重要的是，日常生活中的學(xué)習(xí)者在沒有正規(guī)的教學(xué)(或?qū)W習(xí)意識)參與的情況下，為適應(yīng)新環(huán)境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達(dá)的知識，這也即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。
對非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)的探究，也可以從正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來推演。眾所周知，正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校，信奉普適的行為價值和標(biāo)準(zhǔn)，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學(xué)習(xí)者也傾向于用語言來描述習(xí)得的知識或問題解決的過程。對比正式學(xué)習(xí)，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學(xué)習(xí)三個特點：(1)非正式學(xué)習(xí)是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發(fā)起的，目標(biāo)的設(shè)定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎(chǔ)：(2)非正式學(xué)習(xí)的過程融合了情感和智力，常常表現(xiàn)為包含著認(rèn)同和移情的“觀察學(xué)習(xí)”之中；(3)非正式學(xué)習(xí)中因個體身份的建構(gòu)而助長傳統(tǒng)主義，非教學(xué)性質(zhì)的社會交互形成“實踐共同體”，學(xué)習(xí)者身份及參與結(jié)構(gòu)把專家于核心位置，
現(xiàn)在，學(xué)習(xí)科學(xué)專家對非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注體現(xiàn)在三條線索的研究：(1)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦；(2)非正式學(xué)習(xí)；(3)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計。研究者將他們的觀點和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育中，并提示學(xué)習(xí)科學(xué)家如何借鑒這些研究更加深入地理解學(xué)習(xí)㈣。
隨著通訊移動設(shè)備的普及，非正式學(xué)習(xí)的形式和機(jī)會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學(xué)習(xí)中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關(guān)細(xì)節(jié)，如前文所述，專家的知識不是一張互不關(guān)聯(lián)的陳述性知識的清單，而是依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(或核心概念)進(jìn)行有機(jī)連接和組織的知識網(wǎng)絡(luò)，包括了應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。因此，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識和注意力也暗示學(xué)習(xí)者不能簡單地從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，而是要學(xué)會去經(jīng)歷。
2.個別化學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)
個別化學(xué)習(xí)源于個別化教學(xué)的概念，是學(xué)習(xí)者高度自主性的學(xué)習(xí)方式，通過自我探索、自我思考實現(xiàn)知識的獲取或更新，適合于認(rèn)知領(lǐng)域和動作技能中大多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，個別化學(xué)習(xí)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心的理念。協(xié)作學(xué)習(xí)則是一種通過小組或團(tuán)隊的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式或策略，學(xué)習(xí)者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進(jìn)行問題解決的過程中獲得知識進(jìn)而達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者將個體認(rèn)知延伸到群體認(rèn)知是相當(dāng)
有價值的，一系列的相關(guān)研究也證實，小組合作的學(xué)習(xí)者較之個別化學(xué)習(xí)者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產(chǎn)出的推論(Simon，1997)。計算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展為學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境，如今，計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應(yīng)用的熱點。眾多學(xué)者認(rèn)為。CSCL是繼承計算機(jī)支持的協(xié)同工作(CSCW)理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上將協(xié)作學(xué)習(xí)的教育理論融人其中發(fā)展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發(fā)展軌跡為：計算機(jī)輔助教學(xué)一智能導(dǎo)師系統(tǒng)一學(xué)習(xí)LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學(xué)的ENH項目(讓聾人學(xué)生以新的文字媒介方式進(jìn)行寫作)、多倫多大學(xué)的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學(xué)的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現(xiàn)的CSCL研究領(lǐng)域的先驅(qū)，這三個研究都通過嘗試使用技術(shù)來促進(jìn)有關(guān)讀寫能力的學(xué)習(xí)，
盡管小組合作學(xué)習(xí)的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環(huán)節(jié)提供不同形式的教學(xué)支持和腳手架支持，即通過設(shè)計技術(shù)(工具及人工制品)來支持學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，技術(shù)的社會性提供了更多地學(xué)習(xí)機(jī)會，而技術(shù)本身也表現(xiàn)出在支持協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機(jī)媒介實現(xiàn)了動態(tài)表征，技術(shù)的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機(jī)為媒介的溝通“實體化”，使得學(xué)習(xí)活動本身可以被記錄和重現(xiàn)，成為新的學(xué)習(xí)資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環(huán)境下的意義和意義建構(gòu)的實踐活動，以及設(shè)計的人工制品被這些實踐活動應(yīng)用為媒介的方式。
3.學(xué)習(xí)共同體
“共同體”是人類群體生活的表現(xiàn)，從社會學(xué)的視角看待人類學(xué)習(xí)，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內(nèi)部面向共同愿景的社會建構(gòu)和文化協(xié)商，促進(jìn)了成員的認(rèn)知成長。從這個意義上說，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。
很多的研究者將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中考察知識的社會建構(gòu)性。維果茨基認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者在協(xié)作的情境下發(fā)展的知識和能力和他們單獨學(xué)習(xí)時是不同的，他用“最鄰近發(fā)展區(qū)”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認(rèn)為“共同體”在促進(jìn)個體學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得很有效。群體認(rèn)知或主體間的學(xué)習(xí)，存在于共同體內(nèi)面向知識建構(gòu)的互動，實際上，共同體內(nèi)部因成員差異而存在著客觀的異質(zhì)性。根據(jù)知識分布式的特點，協(xié)作團(tuán)隊中的知識會呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質(zhì)性”(另外還存在著“社會屬性異質(zhì)性”和“價值觀異質(zhì)性”)，由此，協(xié)作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變、闡述新知識及知識精致化等方面。
因差異而產(chǎn)生的認(rèn)知沖突在協(xié)商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護(hù)，進(jìn)而能夠促使參與者在彼此思想的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新解。因此，共同體內(nèi)協(xié)商合作的過程也就是基于知識異質(zhì)性而進(jìn)行的心智模型共建共享的過程，而共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)可以看做是協(xié)商不同觀點的行為，這種協(xié)商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協(xié)。我們需要關(guān)注群體互動中如何達(dá)成主體間性，需要了解學(xué)習(xí)本身如何在成員之間的互動中發(fā)生。不僅如此，在協(xié)作學(xué)習(xí)的氛圍中，參與者會利用持續(xù)交談的方式進(jìn)行群體思考來建構(gòu)共同知識。輔助以手勢、圖板等進(jìn)行觀點(知識)的可視化表達(dá)，進(jìn)而實現(xiàn)相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學(xué)習(xí)者搭建腳手架，這種即興發(fā)生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認(rèn)同的聯(lián)結(jié)，是增強(qiáng)團(tuán)隊效能的潛在動力；當(dāng)然。協(xié)作活動有時并不順暢，協(xié)調(diào)的工作也是非常必要的。
4.數(shù)字土著的“多任務(wù)”學(xué)習(xí)
信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷拓展用以呈現(xiàn)和信息加工的技術(shù)手段，由早期的多媒體通道呈現(xiàn)發(fā)展為以超媒體、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等為支撐的新媒體技術(shù)，支持著社會協(xié)商和意義建構(gòu)，構(gòu)造出豐富的學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)。而信息技術(shù)成為認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)伙伴，這對學(xué)習(xí)者的心智模型產(chǎn)生著深刻的影響，學(xué)習(xí)的方式也悄然發(fā)生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數(shù)字時代的學(xué)習(xí)時，認(rèn)為年輕的學(xué)習(xí)者是活躍的獨立學(xué)習(xí)者。當(dāng)時，他試圖以其設(shè)計的百美元電腦實現(xiàn)“人人電腦”，讓孩子們的可以進(jìn)行直接探索、表達(dá)、體驗，直至跨語言和文化的無縫學(xué)習(xí)。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認(rèn)為的只要借助于數(shù)字化技術(shù)，學(xué)生就能自發(fā)實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)的理念確實是缺少說服力的，但是對于學(xué)習(xí)者來說，他們的主體性增強(qiáng)。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。
而今，隨著智能手機(jī)、iPad等各種數(shù)碼產(chǎn)品的使用及其無線上網(wǎng)的普及，在學(xué)校里就讀的學(xué)生便成長在數(shù)字化的環(huán)境里，鐘情于“三屏”(手機(jī)、電視、電腦屏幕)，生活在由網(wǎng)站、電子郵件、短信和移動電話組成的數(shù)字世界里，(美國神經(jīng)學(xué)家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數(shù)字技術(shù)的年輕一代稱為“數(shù)字土著”，而把只在成年后才接觸計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的人稱為“數(shù)字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務(wù)，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣于“隨機(jī)進(jìn)入”，喜歡游戲而非“嚴(yán)肅”的有條理的工作。傳統(tǒng)的教育者堅持認(rèn)為他們的學(xué)生在上網(wǎng)或者聽音樂的同時不能成功的學(xué)習(xí)，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結(jié)果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當(dāng)學(xué)習(xí)者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等正式的學(xué)習(xí)方式之外，泛在學(xué)習(xí)將與之并存。
基于數(shù)字土著的學(xué)習(xí)特點，教育者們不僅關(guān)照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質(zhì)變化的復(fù)雜性與規(guī)律性，關(guān)注于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)情境設(shè)計：如今，特定情境與條件下知識變化與發(fā)展的多樣性與差異性備受關(guān)注，而多樣化和人本性的學(xué)習(xí)活動設(shè)計和課程設(shè)計越來越得到重視，而學(xué)習(xí)方式變革的重點也放在了變“淺層學(xué)習(xí)”為“深層學(xué)習(xí)”上，要讓學(xué)習(xí)者變消極應(yīng)付為主動加工，變機(jī)械記憶為探究思考。在學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)型”的十字路口，越來越多的研究者發(fā)出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學(xué)習(xí)，還要求教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)中的創(chuàng)意和深層的情感體驗，促成認(rèn)知深加工和行為卷入，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商合作、共享互補(bǔ)，重視學(xué)習(xí)中的主體間性口硐。
(四)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計
信息技術(shù)融入日常教學(xué)使得教學(xué)的手段和方式發(fā)生了很大的變化，然而一線的教師發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教育教學(xué)中
帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術(shù)沒能成功支持學(xué)習(xí)的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎(chǔ)上提出信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的(特殊)需求、目標(biāo)、活動過程和教育情境來設(shè)計教育軟件，即以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構(gòu)建知識整合的環(huán)境來幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的理解。
以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現(xiàn)在：
首先，使得知識具有情境性(Situativity)?！扒榫场笔且粋€現(xiàn)象學(xué)的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環(huán)境因素。情境化觀點認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是活動系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人，以及物質(zhì)、信息與概念資源相互作用。傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結(jié)構(gòu)化組織的知識，但這樣的結(jié)構(gòu)化也多依賴學(xué)科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡(luò)的支持，而導(dǎo)致學(xué)生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。
后胡塞爾主義的現(xiàn)象學(xué)研究所產(chǎn)生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業(yè)知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學(xué)習(xí)者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學(xué)生提出個性化的有意義的問題，激勵學(xué)習(xí)活動，將學(xué)習(xí)者當(dāng)前所學(xué)的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯(lián)系。
其次，采用不同的方式為學(xué)習(xí)者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關(guān)于腳手架的理念之后，更多地研究者進(jìn)一步明確腳手架在為學(xué)習(xí)者提供協(xié)助的支撐本質(zhì)，并在不同的情境中應(yīng)用，如提供輔導(dǎo)訓(xùn)練、建構(gòu)任務(wù)、提供建議或指導(dǎo)等。讓學(xué)生可以投入到真實的練習(xí)中。在以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計中，腳手架將整合知識建構(gòu)與應(yīng)用的方法，面向提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進(jìn)而加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者知識的廣度和深度。
不過，信息技術(shù)應(yīng)用到課堂中對教與學(xué)的效果的促進(jìn)很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設(shè)計開發(fā)，設(shè)計者一貫的思維是關(guān)注軟件的功能及可用性，而忽視了學(xué)習(xí)者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學(xué)習(xí)情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統(tǒng)腳手架的理念基礎(chǔ)上，提出的“基于計算機(jī)軟件實現(xiàn)的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關(guān)注，搭建起來的腳手架將學(xué)習(xí)者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現(xiàn)的虛擬實驗室)，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各個方面可視化和直觀化而提供認(rèn)知支持(特別是類似科學(xué)、數(shù)學(xué)那些需要運用軟件工具進(jìn)行練習(xí)的學(xué)科)。在特定方面給學(xué)生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設(shè)計者開發(fā)不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內(nèi)隱的活動，因為專家似乎憑先前經(jīng)驗就可以自動產(chǎn)生計劃，而不需要刻意思考：而學(xué)生由于經(jīng)驗不足，未能認(rèn)識到制訂計劃在調(diào)查過程中的重要性。因此，給學(xué)生提供提示和引導(dǎo)成為支持學(xué)習(xí)者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學(xué)生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計的效果評價的重要內(nèi)容之一，就是使用不同的基準(zhǔn)去判斷腳手架的可用性及其對學(xué)習(xí)者的支持活動是否成功。
值得關(guān)注的是，有研究者以學(xué)習(xí)者為中心提出了促進(jìn)學(xué)習(xí)的新的教學(xué)方法――從設(shè)計中學(xué)(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學(xué)習(xí)過程和課堂環(huán)境，如通過設(shè)計某島嶼侵蝕問題，來學(xué)習(xí)關(guān)于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設(shè)計的具有挑戰(zhàn)的活動為學(xué)生提供了參與并學(xué)習(xí)復(fù)雜認(rèn)知技能、社會技能和交流技能的機(jī)會。重要的是，這樣的學(xué)習(xí)能夠提供學(xué)生引發(fā)其深層學(xué)習(xí)的各種經(jīng)歷，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學(xué)習(xí)活動為實現(xiàn)挑戰(zhàn)目標(biāo)而從設(shè)計開始，利用調(diào)查手段，并以循環(huán)的形式整合了設(shè)計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學(xué)習(xí)活動從“設(shè)計，再設(shè)計”循環(huán)開始，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有新知識需要學(xué)習(xí)的時候就開始了“調(diào)查，探索”循環(huán)過程，而調(diào)查的結(jié)果又為設(shè)計過程提供了應(yīng)用的內(nèi)容。
在實際的教學(xué)過程中，LBD活動的設(shè)計最終是為學(xué)生的深入思考提供腳手架，上述的循環(huán)通常呈現(xiàn)出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學(xué)和設(shè)計的技能，后者則安排報告呈現(xiàn)及內(nèi)容討論的活動。
(五)學(xué)習(xí)環(huán)境及其支持
威廉?格里諾和他的同事以“環(huán)境對大腦的影響”進(jìn)行了前沿研究，認(rèn)為人類的進(jìn)化已使其大腦的神經(jīng)系統(tǒng)在特定時期對環(huán)境的信息輸融入產(chǎn)生“期待”(expect)，大腦的發(fā)展是一種“受期待的經(jīng)驗”(experience expectant)，而豐富的環(huán)境資源提供大量的社會交互、直接接觸環(huán)境的機(jī)會，增進(jìn)并加深了參與者的認(rèn)知體驗，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)情境將可能促進(jìn)更為有效的學(xué)習(xí)。而“情境化(situative)”的學(xué)習(xí)將焦點集中在促進(jìn)意義建構(gòu)與有效理解的活動系統(tǒng)上面，讓參與者在活動中進(jìn)行著經(jīng)驗的積累與改變。
在使抽象知識具體化的過程中，計算機(jī)系統(tǒng)的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學(xué)生表達(dá)抽象概念知識時提供腳手架。計算機(jī)應(yīng)用于教育實踐，經(jīng)歷了上世紀(jì)60年代的計算機(jī)輔助教育(CBE)、70年代的智能教學(xué)系統(tǒng)(ITS)、80年代的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)和90年代開始的計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)。CSCL的方法體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)交互作用的優(yōu)勢，支持更多社會層面的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具有支持有效辯論、引導(dǎo)深層理解的潛能，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，個人可能通過參與學(xué)習(xí)，也可能通過內(nèi)化經(jīng)驗進(jìn)行學(xué)習(xí)，也促進(jìn)了小組內(nèi)知識的構(gòu)建。如CSILE軟件就是為了讓學(xué)生在幾周的時間中，異步合作地建構(gòu)科學(xué)概念和知識而設(shè)計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
當(dāng)前，CSCL的研究突出了技術(shù)化、多元化的趨向，應(yīng)用計算機(jī)智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)、概念學(xué)習(xí)、問題解決和設(shè)計創(chuàng)作等等學(xué)習(xí)活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協(xié)作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進(jìn)知識建構(gòu)(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協(xié)作學(xué)習(xí)模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的學(xué)習(xí)平臺，如國際教育資源網(wǎng)I'EARN(1988)，Scardamalia等開發(fā)的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(xué)(1998)開發(fā)的
WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(wǎng)(SCTNet，臺灣中山大學(xué))等。
計算機(jī)硬件和軟件性能的提高為將更多學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)機(jī)會，在20世紀(jì)80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導(dǎo)師系統(tǒng)發(fā)展和測試方面跨越更多學(xué)科的方法，即把認(rèn)知心理學(xué)的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導(dǎo)師系統(tǒng)將圍繞學(xué)生已有知識的認(rèn)知模型而建構(gòu)，成為“認(rèn)知導(dǎo)師(Cognitive Tutors)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)監(jiān)控學(xué)習(xí)者完成預(yù)設(shè)任務(wù)的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現(xiàn)輔導(dǎo)和(共同體內(nèi)的)學(xué)徒制訓(xùn)練。大量的實踐證明，將認(rèn)知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產(chǎn)生的“情境化視角”整合了個體認(rèn)知與交互研究這兩種取向，將學(xué)習(xí)環(huán)境界定為活動系統(tǒng)，關(guān)注個體的表征(即其信息結(jié)構(gòu)的呈示)符號與情境之間的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結(jié)成認(rèn)知伙伴關(guān)系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學(xué)習(xí)就是在這樣的交互中產(chǎn)生。
(六)學(xué)習(xí)效果的評價
學(xué)習(xí)的目的是內(nèi)化以熟練掌握相關(guān)知識并在真實的情境中得以應(yīng)用，學(xué)習(xí)效果的認(rèn)定不應(yīng)該像傳統(tǒng)的課堂測試和基于標(biāo)準(zhǔn)的評價測驗?zāi)菢雨P(guān)注學(xué)生對所授課程內(nèi)容的辨認(rèn)和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學(xué)習(xí)者對知識的深層理解程度，也難以揭示學(xué)習(xí)者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進(jìn)行了對學(xué)習(xí)的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，對學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，注重理解，強(qiáng)調(diào)意義，集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問題或概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)。
“真正的理解，只有當(dāng)學(xué)生在新的或者是未預(yù)料的情境中靈活而恰當(dāng)?shù)剡\用知識和技能的時候才發(fā)生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質(zhì)，按照建構(gòu)主義的觀點，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已獲得的動作技能、習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而這種原有的知識結(jié)構(gòu)對新的學(xué)習(xí)的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習(xí)得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經(jīng)過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學(xué)習(xí)者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關(guān)，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學(xué)習(xí)者能夠在個人所掌握的知識的基礎(chǔ)上經(jīng)過重構(gòu)或調(diào)整創(chuàng)造出新的知識。因此，對深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)效果的評價，應(yīng)在復(fù)雜情境中設(shè)置有層次的遞進(jìn)式問題間接評價、設(shè)置開放的、結(jié)構(gòu)不良的問題進(jìn)行對知識和技能要求的深入評估。
鑒于有效的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，那么評估的手法也不應(yīng)單一，考慮多種來自不同學(xué)科(如人類學(xué)、社會學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。
四、學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論
學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者認(rèn)為，深層學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，為此，學(xué)習(xí)科學(xué)在多重理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，發(fā)展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學(xué)習(xí)的過程。如認(rèn)知心理學(xué)的實驗研究、教育學(xué)領(lǐng)域的比較實驗、采用社會學(xué)和人類學(xué)方法論進(jìn)行的社會交互研究以及一種稱為“設(shè)計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和臨床訪談法、維果茨基的“發(fā)生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎(chǔ)上?；谠O(shè)計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經(jīng)逐漸成為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究方法，作為方法論的設(shè)計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎(chǔ)上延伸了教育領(lǐng)域的實驗設(shè)計，尤其是教學(xué)交互研究，旨在提供系統(tǒng)的、有根據(jù)的關(guān)于學(xué)習(xí)的知識，并試圖運用建構(gòu)理論來指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)決策(徐曉東，楊剛，2010)。
基于設(shè)計的研究(DBR)仍然是一種正在發(fā)展中的研究新范式，更多的學(xué)習(xí)科學(xué)家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設(shè)計改變環(huán)境來研究該環(huán)境中的學(xué)習(xí)，通常在自然情境中通過多次迭代循環(huán)，采用民族志、會話分析等方法深入探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，以此發(fā)展能推廣到其他學(xué)校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設(shè)計的目的不僅是為了滿足當(dāng)時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯(lián)系。
如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據(jù)角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業(yè)游戲策略和教育研究中有關(guān)學(xué)習(xí)和動機(jī)的課程，并圍繞教學(xué)中的復(fù)雜問題構(gòu)建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務(wù)體系，項目讓用戶在虛擬的環(huán)境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學(xué)員和教師進(jìn)行交流，建立個人的形象，逐步讓學(xué)生實現(xiàn)對相關(guān)知識和理念的意義建構(gòu)?！疤骄縼喬靥m蒂斯島”項目最初的設(shè)計，是基于“娛教理論”創(chuàng)設(shè)三維多用戶環(huán)境，結(jié)果當(dāng)時的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分的學(xué)生都只是被華麗的在線學(xué)習(xí)環(huán)境吸引，對活動的討論、學(xué)習(xí)及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學(xué)習(xí)者互動日志尋求需要改進(jìn)的因素，不斷嘗試改變設(shè)計路線，經(jīng)歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責(zé)任)的設(shè)計方案，獲得了良好的社會反應(yīng)。而設(shè)計者的思想也經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)變，逐漸將最初的思想發(fā)展為設(shè)計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設(shè)計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。
在學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世紀(jì)初期由文化人類學(xué)家對其所研究的文化對象或目的做田野調(diào)查所創(chuàng)立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區(qū)生活中去，從其內(nèi)部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學(xué)描寫，然后對這些記錄進(jìn)行分析，以期理解和解釋社會或文化現(xiàn)象，因此?！罢鎸嵭浴背蔀槊褡逯狙芯康暮诵睦砟?。
在對“學(xué)習(xí)共同體”進(jìn)行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進(jìn)行的復(fù)雜互動中尋求不同層次的細(xì)節(jié)，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學(xué)習(xí)的
情況。尋找出共同體內(nèi)意義建構(gòu)過程中的重要規(guī)律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產(chǎn)的過程，包含了長期參與的細(xì)致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設(shè)計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今?；ヂ?lián)網(wǎng)已成為新的傳播媒介。將人類學(xué)領(lǐng)域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網(wǎng)絡(luò)中的延伸。所以，網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)部，來自不同地域的學(xué)習(xí)者進(jìn)行共同主題下的學(xué)習(xí)，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者與他人日常交互進(jìn)行民族志研究，有助于了解學(xué)習(xí)者在共同體內(nèi)推進(jìn)自身發(fā)展的過程和方式，筆者在進(jìn)行的基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)的實踐中，通過提供較為有效地技術(shù)環(huán)境支持，參與者逐漸構(gòu)建起具有共同性、建構(gòu)性為學(xué)習(xí)活動特征的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行記錄、歸納和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題共同性基礎(chǔ)上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網(wǎng)上協(xié)作的重要資源和深層學(xué)習(xí)的出發(fā)點，這樣“基于差異的學(xué)習(xí)”逐漸在網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)清晰起來，成為開展校際學(xué)習(xí)活動的重要指導(dǎo)策略。
(二)會話分析
始于20世紀(jì)60年代社會學(xué)領(lǐng)域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現(xiàn)已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領(lǐng)域，關(guān)于會話的早期研究關(guān)注在課堂中發(fā)生的師生會話，第一個對課堂會話進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)錄的研究出現(xiàn)在美國學(xué)者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉(zhuǎn)換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進(jìn)行分析編碼。來分析課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。
自20世紀(jì)80年代以來，教育研究者開始研究協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話交互(conversational interaction)，出現(xiàn)了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協(xié)作中的會話研究，他們結(jié)合皮亞杰的認(rèn)知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強(qiáng)調(diào)“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構(gòu)的”?，F(xiàn)在越來越多的研究者關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發(fā)生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發(fā)展及結(jié)尾的整體的會話過程，通過轉(zhuǎn)錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協(xié)作學(xué)習(xí)中，成員之間在協(xié)商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現(xiàn)象所隱含的信息，可探測成員在共同體內(nèi)的角色地位、認(rèn)知程度及覺知(awareness)水平。
筆者在對基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行知識建構(gòu)的效果分析的研究中，從共同體內(nèi)成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協(xié)調(diào)結(jié)果，知識共享程度等方面進(jìn)行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內(nèi)容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎(chǔ)上，制作了一個“協(xié)作呈現(xiàn)(Collaboration Presence)”的標(biāo)示器(Marker)，據(jù)此可以將對話分析得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，較為客觀地把握成員在協(xié)作過程中知識理解和建構(gòu)的過程。
五、發(fā)展中的學(xué)習(xí)科學(xué)
(一)走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)
索耶在2006年主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，列舉了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)科學(xué)所關(guān)注的學(xué)習(xí)的基本問題，即概念理解、教與學(xué)并重、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、原有知識及反思與學(xué)習(xí)，對這些問題的研究分布在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦、非正式學(xué)習(xí)、正式與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學(xué)習(xí)科學(xué)將整合神經(jīng)和行為層面的學(xué)習(xí)，自然促使內(nèi)隱的、非正式和正式學(xué)習(xí)活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領(lǐng)域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現(xiàn)出研究觸角多元兼及的狀態(tài)，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學(xué)習(xí)。
如前所述，走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)，得益于其豐厚的學(xué)科基礎(chǔ)，比如發(fā)展神經(jīng)學(xué)對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發(fā)展”等相關(guān)成果，有助于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者們更好的理解學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，或者提出更為合理的學(xué)習(xí)策略?？傊?，學(xué)習(xí)科學(xué)越來越具有生態(tài)學(xué)的理念：“沒有孤立的存在”。
(二)從“如何學(xué)”到“學(xué)什么”
這個觀點的提出或許能引發(fā)一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發(fā)展決定著其成員學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)科學(xué)的工作應(yīng)該是促進(jìn)人們更好更快地掌握這些內(nèi)容，其研究的重點聚焦于“如何學(xué)”。比如在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中，從大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校等多個視角，探索采用更好的教學(xué)來讓學(xué)習(xí)者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認(rèn)“即使是嬰幼兒也可以進(jìn)行富有成效的學(xué)習(xí)”，而作者本身對當(dāng)前的學(xué)校教育狀況也并不樂觀。
教育者們常常將“素養(yǎng)”作為學(xué)習(xí)者知識獲得和增長的評價維度，在網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)日益發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育必將賦予素養(yǎng)新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的素養(yǎng)觀將更加關(guān)注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現(xiàn)象是：計算機(jī)已經(jīng)較為普遍的應(yīng)用到學(xué)校的教育中，但兒童們發(fā)現(xiàn)學(xué)校使用計算機(jī)的方式與越來越數(shù)字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學(xué)生宣稱他們所學(xué)的知識與現(xiàn)實生活并不相關(guān)，新的“讀書無用論”抬頭，“學(xué)無力”在學(xué)生中蔓延。然而與之對應(yīng)的事實是：他們在學(xué)習(xí)復(fù)雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學(xué)生如何正確理解知識是不夠的，還應(yīng)該通過變革教和學(xué)的內(nèi)容來改變這樣的現(xiàn)象。
俗話說，“興趣是最好的老師”，學(xué)習(xí)者對某領(lǐng)域或?qū)W科的愛好可以轉(zhuǎn)化成令人吃驚的學(xué)習(xí)意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內(nèi)容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學(xué)習(xí)，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學(xué)生們憎惡的學(xué)科知識裹上糖衣，而是要站在學(xué)生的角度，為他們提供他們喜愛的內(nèi)容。這肯定會有難度，但首先是一個認(rèn)識上的轉(zhuǎn)變，那就是“與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)他們憎惡的數(shù)學(xué)，不如讓他們開發(fā)自己喜歡的數(shù)學(xué)”，可以設(shè)想交給學(xué)生方法，引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)設(shè)自己喜歡的個性化的數(shù)學(xué)?；蛟S，這是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不久的未來將非常關(guān)切的事情，試想在賦予學(xué)生自由的、無限開放的環(huán)境中用自己獨特的方法建構(gòu)自己的知識，或與同伴或與團(tuán)隊進(jìn)行著自己的學(xué)習(xí)，這將是多么讓人激動的場景。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展必將帶來學(xué)習(xí)新的革命，或許，不遠(yuǎn)的將來，學(xué)校不再扮演選拔學(xué)生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識體系、評估體系及組織方式。
[關(guān)鍵詞]社會科學(xué) 統(tǒng)計方法 應(yīng)用問題
社會科學(xué)的實證研究在應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)時,統(tǒng)計分析是其關(guān)鍵環(huán)節(jié),資料性質(zhì)分析、資料類型的判斷、統(tǒng)計方法的選擇等各個環(huán)節(jié)都應(yīng)把握好,否則,其分析結(jié)果將是沒有意義的。本文擬通過對社會科學(xué)實證研究論文中應(yīng)用統(tǒng)計分析方法出現(xiàn)的問題,從描述性分析、定量資料的統(tǒng)計分析、定性資料的統(tǒng)計分析、相關(guān)與回歸分析等方面進(jìn)行解析。
一、描述性分析問題
在社會科學(xué)實證研究中,一般首先要對社會調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析,以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的規(guī)律性,再選擇進(jìn)一步的分析方法。描述性統(tǒng)計分析要對調(diào)查總體所有變量的有關(guān)數(shù)據(jù)做統(tǒng)計性描述,主要包括數(shù)據(jù)的頻數(shù)分析、集中趨勢分析、離散程度分析、分布形態(tài)以及一些基本的統(tǒng)計圖形。
描述性統(tǒng)計分析雖然較為簡單,但如果對某個事件或某種現(xiàn)象的描述不清楚或存在偏差,那么其后的所有分析都將值得懷疑,而描述的偏差可能會引起公眾或?qū)W術(shù)界對某些社會現(xiàn)象的誤解,甚至誤導(dǎo)政府決策。
1.均值的誤用
均值是用于描述樣本集中趨勢的最常用指標(biāo),但應(yīng)注意,對于正態(tài)或近似正態(tài)的對稱分布樣本,它是較好的指標(biāo),一般與離散趨勢指標(biāo)中的標(biāo)準(zhǔn)差一起描述數(shù)據(jù)資料(即形式);而對于偏態(tài)分布的樣本,則常用中位數(shù)來描述集中趨勢,一般與離散趨勢指標(biāo)中的四分位數(shù)間距一起描述數(shù)據(jù)資料(即形式),究其原因是均值容易受到極端值的影響。
對于兩個分布完全不同的樣本,可能會得到相同的均值,因此均值在某種程度上抹殺了樣本內(nèi)部的差異,而往往這種內(nèi)部差異正是需要進(jìn)行深入研究或應(yīng)當(dāng)引起人們注意的。為了彌補(bǔ)均值的這種缺陷,一般在報告均值的同時,也應(yīng)該報告標(biāo)準(zhǔn)差,或用直方圖或散點圖的形式描述分布,以展示群體內(nèi)部的差異。
2.絕對數(shù)的誤用
因為社會調(diào)查研究比較容易得到大容量的樣本,所以對任何小概率事件,用絕對數(shù)報告都會出現(xiàn)較大的數(shù)字,單純對絕對數(shù)的強(qiáng)調(diào)往往會產(chǎn)生誤解。比較合理的方式一般是在報告某事件絕對數(shù)的同時,給出該事件的發(fā)生率或占研究樣本的比例。
3.相對數(shù)的誤用
相對數(shù)常用于描述定性資料的內(nèi)部構(gòu)成情況或相對比值或某現(xiàn)象的發(fā)生強(qiáng)度,一般有比與率兩種形式。雖然比與率的計算形式是相同的,即兩個絕對數(shù)之商乘以100%,但它們的含義是不同的。率用于反映某種事物或現(xiàn)象發(fā)生的強(qiáng)度,而比則用于反映部分與整體或某一部分與另一部分之間的關(guān)系。當(dāng)數(shù)據(jù)的比較基礎(chǔ)相差懸殊,用絕對數(shù)表述沒有可比性時,就要借助于相對數(shù)。
應(yīng)用相對數(shù)也容易出現(xiàn)一些問題,如:百分比與百分率的混用;當(dāng)分母很小時,只計算百分比或百分率,而沒有報告樣本量;當(dāng)比較兩個或多個總體率時,沒有考慮到各總體對應(yīng)的內(nèi)部構(gòu)成情況是否一致,而直接比較等。
例如在報告流動人口犯罪問題時,給人的印象往往是流動人口犯罪率高于常住人口,其實是忽視了流動人口的年齡和性別構(gòu)成與常住人口完全不同,且青年男性是犯罪率較高的人群,這樣對兩個不同群體的比較往往會導(dǎo)致錯誤的結(jié)論。
二、定量資料的統(tǒng)計分析問題
定量資料的統(tǒng)計分析是指所觀測的結(jié)果變量是定量的,而且希望考察定性的影響因素取不同水平時,定量觀測結(jié)果的均值之間的差別是否有統(tǒng)計學(xué)意義。定量資料的統(tǒng)計分析在統(tǒng)計學(xué)應(yīng)用中占有很大的比重,出現(xiàn)的誤用也比較多。
正確選擇定量資料統(tǒng)計分析方法的關(guān)鍵有兩點:一是正確判斷統(tǒng)計研究設(shè)計的類型;再是檢驗定量資料是否滿足“獨立性、正態(tài)性及方差齊性”的前提條件[1]。前者要求使用者對統(tǒng)計研究設(shè)計的類型較為熟悉,后者則需要進(jìn)行預(yù)分析,可適當(dāng)借助于統(tǒng)計分析軟件。根據(jù)前提條件是否滿足來決定用參數(shù)假設(shè)檢驗或方差分析,還是用非參數(shù)檢驗方法,進(jìn)而根據(jù)對統(tǒng)計研究設(shè)計類型的判斷,確定采用具體的統(tǒng)計分析方法。
對定量資料作統(tǒng)計分析時,常犯的錯誤有:
1.不管統(tǒng)計研究設(shè)計類型,盲目套用t檢驗或單因素方差分析;
2.不驗證“獨立性、正態(tài)性及方差齊性”前提條件,而直接應(yīng)用參數(shù)檢驗法;
3.將多因素設(shè)計定量資料人為拆成多個成組設(shè)計定量資料,采用t檢驗法;
4.將多因素設(shè)計定量資料用單因素多水平方差分析解決,或用一元分析替代多元分析等。
三、定性資料的統(tǒng)計分析問題
定性資料的統(tǒng)計分析是指觀測結(jié)果為定性變量的統(tǒng)計處理問題。定性資料的統(tǒng)計分析在社會科學(xué)研究中的應(yīng)用也是很廣泛的,通常根據(jù)影響觀測結(jié)果的原因變量性質(zhì)分為三種情況:
1.原因變量都為定性變量,此類資料就是通常理解的定性資料。常用的統(tǒng)計分析方法有:檢驗、秩和檢驗或Ridit分析、Spearman秩相關(guān)分析、線性趨勢檢驗、一致性檢驗(也稱Kappa檢驗)、加權(quán)檢驗、對數(shù)線性模型等。
2.原因變量中既有定性變量,又有定量變量。這類資料的統(tǒng)計分析通常有兩種處理方法:一是結(jié)合專業(yè)知識先將定量的原因變量離散化,使其轉(zhuǎn)化為定性變量,然后采用上面3.1的統(tǒng)計方法處理;二是先對定性的原因變量,采用啞變量技術(shù)進(jìn)行處理,轉(zhuǎn)化為多個二值變量,賦予0或1值,然后采用Logistic回歸分析方法或多值有序變量Logistic回歸分析處理。
3.原因變量全部為定量變量。這類資料的分析可以直接采用Logistic回歸分析方法或多值有序變量Logistic回歸分析處理。
定性資料的最常用表達(dá)形式是列聯(lián)表,列聯(lián)表有多種類型,如橫斷面設(shè)計的四格(或稱2x2)列聯(lián)表、隊列研究設(shè)計的四格列聯(lián)表、配對研究設(shè)計的四格列聯(lián)表、雙向無序的R×C列聯(lián)表、單向有序的R×C列聯(lián)表、高維列聯(lián)表等,不同類型所用統(tǒng)計方法也不同,所以處理這類資料的關(guān)鍵是分辨出列聯(lián)表的類型,從而選擇相應(yīng)統(tǒng)計分析方法。
在社會科學(xué)研究中,定性資料的統(tǒng)計分析常犯的錯誤主要就是列聯(lián)表的誤判,從而錯誤的選用統(tǒng)計方法。
四、相關(guān)與回歸分析問題
相關(guān)分析是研究變量之間的相互關(guān)系,常局限于統(tǒng)計描述,較難從數(shù)量角度對變量之間的聯(lián)系進(jìn)行深入研究;回歸分析則是研究變量之間的依賴關(guān)系,可實現(xiàn)對自變量進(jìn)行控制,對因變量進(jìn)行預(yù)測,及對隨機(jī)變化趨勢進(jìn)行適當(dāng)修勻。
相關(guān)分析可用于對定類、定序、定距及定比等尺度的各類資料進(jìn)行定量描述,但各類資料的計算公式是不同的,所以應(yīng)用時,需要判明資料的類型;而回歸分析則要根據(jù)因變量性質(zhì)的不同,選用不同的回歸分析方法,一般可分為兩類:一是因變量為連續(xù)型變量,具體的,當(dāng)為非時間性的連續(xù)型變量時,可用線性回歸分析、多項式回歸分析、非線性回歸分析等;當(dāng)為時間變量時,可用COX半?yún)?shù)回歸分析、指數(shù)分布回歸分析及威布爾回歸分析等;當(dāng)為隨時間變化的連續(xù)型變量時,則需要利用時間序列分析。二是因變量為離散型變量,需要利用Logistic回歸分析、對數(shù)線性模型分析及多項Logit模型分析等。
在社會科學(xué)研究中,相關(guān)與回歸分析的應(yīng)用非常廣泛。但應(yīng)用時也經(jīng)常出現(xiàn)一些錯誤:
1.沒有結(jié)合問題的專業(yè)背景和實際意義,就進(jìn)行相關(guān)與回歸分析。其結(jié)果有時可能是莫名奇妙的,可能出現(xiàn)所謂的虛假相關(guān)。
2.對于較簡單的線性相關(guān)與回歸分析,不注意應(yīng)用條件,盲目套用。一般地,Pearson相關(guān)分析要求兩變量都是隨機(jī)變量,且都服從或近似服從正態(tài)分布,若不滿足條件,應(yīng)采用其它相關(guān)分析法,如Spearman相關(guān)分析等。而線性回歸分析則要求因變量必須是隨機(jī)變量,且服從或近似服從正態(tài)分布,在回歸分析前,先要進(jìn)行統(tǒng)計檢驗,證實兩變量的顯著相關(guān)性,再進(jìn)一步進(jìn)行回歸分析才有意義。
3.只求得相關(guān)系數(shù)或回歸方程,而不進(jìn)行參數(shù)假設(shè)檢驗就下統(tǒng)計分析結(jié)論。因為相關(guān)系數(shù)或回歸方程都是由樣本數(shù)據(jù)求得的,是否具有統(tǒng)計學(xué)意義,必須通過其相關(guān)參數(shù)的假設(shè)檢驗來判定。
4.多元回歸分析策略的錯誤。在社會科學(xué)實證研究中,對多元回歸分析的應(yīng)用,不少人采取的策略是先用單變量分析,得到有統(tǒng)計學(xué)意義的多個變量,再將它們引入回歸方程進(jìn)行多變量分析,用逐步回歸法進(jìn)行篩選,從中選出有統(tǒng)計學(xué)意義的變量,這種分析策略是不正確的。因為自變量之間可能存在不同程度的交互作用,在單變量分析中無統(tǒng)計學(xué)意義的變量并非在多元回歸分析中也沒有意義。正確的處理方法應(yīng)該是先綜合分析各種變量之間的作用、實際意義及關(guān)系,有些可作為控制變量(如性別、年齡等),將經(jīng)過初步篩選的所有變量代入回歸方程進(jìn)行分析,再采用逐步回歸方法,必要時可多用幾種篩選變量的方法,同時要注意自變量間的交互作用,進(jìn)行綜合分析,這樣才能得到較為可靠的結(jié)果。
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關(guān)鍵詞 瑜伽教學(xué) 特色創(chuàng)建 個性化教學(xué) 評估檢驗
一、抓住教學(xué)要領(lǐng)是實現(xiàn)瑜伽教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵
瑜伽教學(xué)中老師抓住教學(xué)要領(lǐng)，樹立學(xué)生主體意識，是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。瑜伽課理論教學(xué)一般要教授瑜伽的特點、瑜伽的、呼吸、調(diào)息法，以及瑜伽對健身的指導(dǎo)作用等相關(guān)知識。實踐課教學(xué)以呼吸練習(xí)作為瑜伽教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，這是瑜伽教學(xué)的重點內(nèi)容。瑜伽姿勢練習(xí)、調(diào)息術(shù)、瑜伽休息術(shù)和冥想是瑜伽教學(xué)的基礎(chǔ)，其中瑜伽姿勢教學(xué)是教學(xué)的難點。貫穿于整個教學(xué)階段的是瑜伽學(xué)習(xí)規(guī)律的傳授，要讓學(xué)生知道哪些動作是適合自己的，在以后的健身中如何設(shè)計出適合自己的運動處方 。
二、針對學(xué)生特點創(chuàng)建特色教學(xué)
（一）全新的教學(xué)模式。堅持“基礎(chǔ)知識經(jīng)典化、技能練習(xí)個性化”的教學(xué)模式。在有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，盡量多的向?qū)W生傳授經(jīng)典理論知識。在技能練習(xí)上實行層次化和個性化教學(xué)。層次化，就是針對不同能力的學(xué)生，設(shè)置不同的發(fā)展路徑。個性化，就是根據(jù)不同學(xué)生的個性和興趣，讓學(xué)生有獨立和自主發(fā)展的空間，使學(xué)生練習(xí)各有特色。
（二）無障礙化教學(xué)。當(dāng)學(xué)生走入瑜伽課堂，影響他們、吸引他們的是良好的環(huán)境氛圍和瑜伽的魅力，教師透出的親和力將會消除學(xué)生的壓力，感染和帶動他們更好地參與瑜伽的學(xué)習(xí)交流，學(xué)生每天的學(xué)習(xí)既輕松愉快又有所收獲。
（三）學(xué)生能控制自我、促進(jìn)健康。在講解動作時，結(jié)合每一個動作實際效果，將塑造形體的具體部位傳授學(xué)生。學(xué)生通過對意念、呼吸與動作的相配合實現(xiàn)對身體有效控制，進(jìn)而來鍛煉肌肉和骨骼，強(qiáng)化神經(jīng)系統(tǒng)、內(nèi)分泌腺體和主要器官的功能，通過激發(fā)人體潛在的能量實現(xiàn)促進(jìn)身體的健康。
（四）實現(xiàn)課內(nèi)外一體化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生終身體育的形成。初步形成課上以傳授知識和技能為主，課下以提高專項身體素質(zhì)和柔韌性為補(bǔ)充，以瑜伽協(xié)同鍛煉為技能提高的格局。學(xué)生均能進(jìn)行自我評價、自我制定運動處方。
三、將個性化教學(xué)貫穿于教學(xué)過程
（一）以人為本，構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容體系。增加體育教學(xué)的含量，使體育教學(xué)具有多重性。實現(xiàn)體育教學(xué)——傳授知識與技能；健康教育——樹立增強(qiáng)體質(zhì)與終身體育意識；心理教育——講求精神衛(wèi)生；體育文化教育——培養(yǎng)文化、衛(wèi)生、休閑品位。
（二）以學(xué)生為主體，進(jìn)一步改革教學(xué)的組織形式、教學(xué)方法。教學(xué)組織形式體現(xiàn)一個“活”字，讓學(xué)生廣泛的參與，在參與中實現(xiàn)瑜伽教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)方法運用上，充分調(diào)動學(xué)生運動興趣，正確引導(dǎo)和解決學(xué)生遇到的困惑和問題，重視學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，重視學(xué)生情感的體驗，考慮到學(xué)生身體條件的差異，有針對性的教學(xué)，使學(xué)生都能體驗到學(xué)習(xí)成功的樂趣。
（三）集百家之長為我所用。每個瑜伽派別各有千秋，這就要求瑜伽教師要通過各種先進(jìn)手段廣開信息源，讀百部書，學(xué)百家藝，做到融會貫通，高度提煉精華，形成新思路、新內(nèi)容、新觀點等個性化的成果，把經(jīng)典內(nèi)容傳授給學(xué)生，使學(xué)生始終在高平臺上接受國內(nèi)外最新的理論和技術(shù)成果。
四、以全新的理念評價教學(xué)成效
（一）更新教學(xué)理念，形成新的教學(xué)體系。注重學(xué)生健康意識、行為和生活方式理念的形成，學(xué)生身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)和體育文化素質(zhì)全面發(fā)展，學(xué)生愛體育、愛生活、愛社會意識進(jìn)一步提高，基本掌握自我檢測、自我評價和自我鍛煉的好方法。按照高標(biāo)準(zhǔn)、高起點、高要求、實用性的課程創(chuàng)新要求，制訂適合學(xué)生特點和需求的教學(xué)計劃和教案，教學(xué)內(nèi)容新穎，方法得當(dāng)，成效顯著。
（二）更新教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方法。制定實施的教學(xué)計劃、教學(xué)方案是教學(xué)實踐和科研相結(jié)合的產(chǎn)物，并不斷更新、加深，更具有實用性和趣味性。在教學(xué)方法上突出學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的主體地位，重視自主學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)方式的運用，促使學(xué)生主動積極參與學(xué)習(xí)和鍛煉；通過教法創(chuàng)新，激發(fā)學(xué)生瑜伽學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生獲得積極的情感體驗；尊重學(xué)生的個體差異，注意因材施教，使每一個學(xué)生都學(xué)有所得；加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，重視學(xué)生自我評價與相互評價的運用，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。尤其運用“雙學(xué)雙練”教學(xué)方法和“雙向互動”教學(xué)手段，可大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。
（三）以學(xué)生為本的教學(xué)改革措施取得成效。一是學(xué)生的參與率提高。經(jīng)過瑜伽教學(xué)創(chuàng)新，極具對學(xué)生的吸引力，學(xué)生課堂出勤率顯著提高，課下自主經(jīng)常性練習(xí)的比率也相應(yīng)提高，成立瑜伽協(xié)會，校院的一些重大活動都有瑜伽表演。二是學(xué)生身體素質(zhì)和能力明顯提高。比如，女生參加的800m跑都能達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)。三是學(xué)生滿意度提高。提高瑜伽教學(xué)質(zhì)量，提升教師的責(zé)任心、進(jìn)取心。在開展學(xué)生評教活動中，教師評教結(jié)果名列前茅。
五、對瑜伽教學(xué)的多角度檢驗
（一）是否體現(xiàn)了教學(xué)體系的全面性，是否抓住了授課的重點、難點，是否充分地體現(xiàn)了瑜伽的教學(xué)規(guī)律。
關(guān)鍵詞：課堂提問 方法 物理教學(xué)
有的老師上課時只管自己講，平鋪直敘，不提一個問題，"滿堂灌"，學(xué)生聽著聽著就昏昏欲睡，注意力不集中；即使偶爾提問，也是低級的、重復(fù)的、模模糊糊的發(fā)問，依然引不起學(xué)生的興趣。于是下課時常聽學(xué)生說：上課我也能聽懂，可課后一做就錯。老師就抱怨：我已經(jīng)講過多少次了，講得夠透徹了，強(qiáng)調(diào)過多遍了，學(xué)生還是不明白，解題時生搬硬套，思緒混亂，這些學(xué)生怎么這么笨呢！
殊不知，產(chǎn)生以上現(xiàn)象的原因是因為這樣的課堂缺少精美的課堂提問，無法充分調(diào)動學(xué)生思維的主動性和積極性，教學(xué)效果當(dāng)然不會好。事倍功半。
精美的課堂提問是師生進(jìn)行教與學(xué)雙邊活動的重要形式，是進(jìn)行思維和語言訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生解決問題的一種教學(xué)方法，是傳遞信息的有效途徑。精美的課堂提問，問得準(zhǔn)、問得巧問大千世界萬般變化，才能啟發(fā)學(xué)生答得全、答得妙，答出物理殿堂無窮奧妙；可以緊緊鉗住學(xué)生的思維，使之長時間處于思維的興奮點上。事半功倍。
下面我用幾個簡單的實例來說明精美的課堂提問的作用
在《全反射》一節(jié)的教學(xué)中，我設(shè)計了一個實驗：器材很簡單，有燒杯、清水、蠟燭、火柴、試管夾、鍍鉻的光亮鐵球（可夾在試管夾上）。過程也很簡單：將光亮的鐵球出示給學(xué)生看，在陽光下很刺眼，將光亮鐵球夾試管夾上，放在點燃蠟燭上熏制，一定要全部熏黑，再讓學(xué)生觀察。然后將熏黑的鐵球浸沒在盛有清水的燒杯中，現(xiàn)象發(fā)生了，放在水中的鐵球比在陽光下更亮。好奇的學(xué)生誤以為是水泡掉了鐵球上的黑色物，當(dāng)我把試管夾從水中取出時，發(fā)現(xiàn)熏黑的鐵球依然如故，將其再放入水中時，出現(xiàn)的現(xiàn)象和前述一樣，學(xué)生大惑不解，讓學(xué)生帶著這個問題，全反射一節(jié)的教學(xué)就緩緩地拉了序幕……由于學(xué)生急于知道答案，所以他們的思維就會被緊緊抓住，接下來的關(guān)于光疏介質(zhì)、光密介質(zhì)、臨界角這三個問題的講解，學(xué)生就會在一種積極的思維狀態(tài)下，帶著"我要知道答案"而不是"要我知道答案"的一份探究的熱情，高效地愉悅地完成。
在《萬有引力定律的應(yīng)用》一節(jié)的教學(xué)中，上課前我問這樣一個問題：怎樣知道一個物體的質(zhì)量？學(xué)生不假思索地回答，用天平稱量。接著我又問，那如果這個物體是地球呢？學(xué)生的心猛地一震，接著面帶困惑，繼而搖了搖頭。我說：我能稱量出地球的質(zhì)量。我順手在黑板上寫下了稱量二字，并給其加上了引號。這時，學(xué)生驚訝地看著我，有的學(xué)生小聲嘀咕到：伽利略也只不過是假想著要把地球撬起來罷了！我們竟然要去稱量地球！令人震撼！學(xué)生帶著這樣的疑惑和求知的欲望，在我的導(dǎo)演下走進(jìn)了萬有引力定律的應(yīng)用……緊接著當(dāng)然是幾個小問題的提問（1）開普勒的第三定律是什么？（2）追問：上式中的K到底等于什么呢 (3)繼續(xù)追問：如果上式中的M指地球的質(zhì)量呢？怎樣去求？這里我適時地提示一下，可以用大家比較熟知的東西，比如月亮，R與T分別代表月亮圍繞地球旋轉(zhuǎn)的半徑和周期，帶入運算。他們順利地算出了地球的質(zhì)量！問題不怎么難，若果平鋪直敘，會使人感到乏味，這樣一問會激發(fā)學(xué)生思維的主動性，通過這樣的一番提問，學(xué)生對萬有引力定律的這一點上的應(yīng)用，不僅順利掌握，而且會長時間不忘，再因勢引導(dǎo)，其他的幾個應(yīng)用也順理成章了。起到了舉一反三、觸類旁通的效果！同時，教師也極大地提高了自己的威望，因為我的確"稱量"出了地球的質(zhì)量，而且是足不出戶，在普通的教室里就可完成，增強(qiáng)了學(xué)生的信任，增進(jìn)了與學(xué)生間的情感交流。
以上是筆者在平時的課堂教學(xué)中的幾個實例，意在說明精美的課堂提問對教師和學(xué)生帶來的雙邊互利：
第一，教師講得輕松，真正成了課堂的主導(dǎo)者；一改傳統(tǒng)的純知識的教學(xué)，傳統(tǒng)的教學(xué)教師為了把自己的思維強(qiáng)加于學(xué)生，就要講得多，唾沫星亂飛，嗓子沙啞，教師儼然一位演講者，口若懸河，滔滔不絕，同時不忘靠維持課堂紀(jì)律來保證學(xué)生的注意力集中……然而這里，"導(dǎo)演"的寥寥數(shù)語，便叩開了學(xué)生心中疑惑的大門，指引了前進(jìn)的方向……
第二，學(xué)生學(xué)得輕松，學(xué)得高效，真正成了課堂的主體，他們被授課的內(nèi)容吸引，被一個個由淺入深，循序漸進(jìn)的問號吸引。他們的思維被緊緊地鉗住，他們對問題的敏感和質(zhì)疑的心態(tài)，他們的好奇心和求知欲被調(diào)動了起來，他們的創(chuàng)造性思維能力就會插上騰飛的翅膀……一改傳統(tǒng)的聽課，而是在體驗、感受課……
怎樣才能使課堂提問精美呢？
第一，教師要有扎實的功底，不僅要具備豐富的專業(yè)知識，而且要具備很強(qiáng)的專業(yè)能力。要給學(xué)生一瓢水，教師至少要有一桶水，才能高屋建瓴
地去設(shè)計課堂提問；"問渠那得清如許，為有源頭活水來"教師必須不斷地更新知識，提高技能，及時地豐富和發(fā)展自己，讓自己適應(yīng)時代飛速發(fā)展的
需要，方可去培養(yǎng)學(xué)生，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和終生學(xué)習(xí)能力的人，否則，如果教師用已經(jīng)黯然失色的知識和老化的方法去應(yīng)對與時具進(jìn)的崇高事業(yè)
，那簡直是空談和笑話。
第二，精美的課堂提問在設(shè)計上要抓住重點，注意適度
"萬山磅礴，必有主峰"，提問的設(shè)計必須抓住教學(xué)的重點和難點，也就是主干的關(guān)鍵點，或者叫做牽一發(fā)而動全身的關(guān)節(jié)點。
課堂提問的設(shè)計的度，以培養(yǎng)學(xué)生的進(jìn)攻性的學(xué)習(xí)狀態(tài)為精美。文首已經(jīng)提過，低級的重復(fù)的，漫無邊際的提問，會讓學(xué)生覺得枯燥、乏味；問
得過難，問題顯得大而空，學(xué)生摸不著邊際，會喪失信心，挫傷積極性；問題的設(shè)計要遵循讓學(xué)生"跳一跳，夠得著"的原則。如果要解決的問題過難
，可以層遞式地設(shè)置幾個問題，也就為學(xué)生多設(shè)了幾個跳躍的平臺，不斷地激發(fā)學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生不斷地在新的需要與原有知識水平之間產(chǎn)生
【關(guān)鍵詞】語文學(xué)科；競爭力；強(qiáng)化教學(xué)
【中圖分類號】G627.33 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
一、轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，轉(zhuǎn)換教學(xué)角色
傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)不是社會的發(fā)展需要，現(xiàn)在不是需要限定人們思想的年代。教師要鼓勵學(xué)生自主思考、自主學(xué)習(xí)。不只是滿足于書本，更要開闊自己的眼界。教師的職業(yè)素養(yǎng)是對自身的要求，我認(rèn)為首先就是教師要擁有穩(wěn)定的精神狀態(tài)。一個教師穩(wěn)定的精神狀態(tài)來自對自己職業(yè)教學(xué)的理性把握。作為語文老師，如果他沒有正確的認(rèn)知與思考支撐，沒有獨立的審視精神，沒有一定的思辨能力，他就很容易在世俗的浪潮中湮沒自我。所以我們自身不僅要用更加豐富的知識武裝自己，還要從閱讀過的經(jīng)典的社會學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)著作中做出一定的理性思考。唯有如此，我們教出來的學(xué)生才不至于只學(xué)會單方面接受語文教師的“填鴨式”教學(xué)。要想符合新課程的教學(xué)目標(biāo)，現(xiàn)在的教學(xué)狀況是不樂觀的。教師都有這樣的經(jīng)歷，批改學(xué)生的作文非常耗時間，而批改的內(nèi)容不能被學(xué)生很好地了解，這樣只會使得寫作教學(xué)事倍功半。從學(xué)生的角度出發(fā)，他們語言組織能力不夠，也就開始厭煩寫作，他們寫出來的內(nèi)容空洞、無意義。寫作中，句子錯誤，而且結(jié)構(gòu)明顯混亂。教師要設(shè)立有效的教學(xué)目標(biāo)。有效的教學(xué)也在于師生的相互促進(jìn)。
二、注重活潑課堂，顯示教師風(fēng)采
語文教師如果能夠創(chuàng)設(shè)豐富、生動、高效的課堂也是我們自身的一種發(fā)展。同樣，我們可以從很多優(yōu)秀的語文教師身上吸取營養(yǎng)。卓越的課堂管理能力，大氣從容的課堂境界，是我們需要掌握的。有位優(yōu)秀教師曾說過，讀是學(xué)習(xí)語文第一教學(xué)法，在我們的課堂上，讓學(xué)生以更多方式找我索要教學(xué)的知識是必要的。這樣的語文課程視角很新穎，催促我們靜下心來思考語文教學(xué)，學(xué)習(xí)給自己的課堂定位，語文教學(xué)是需要內(nèi)外兼修的，還有許許多多的優(yōu)秀經(jīng)驗可以讓我們能夠走出教材、走出刻板化解讀的陰影，盡力表現(xiàn)出課文的真正價值。當(dāng)然，任何人的經(jīng)驗可以借鑒，但是復(fù)制它是不明智的。我們必須探尋到適合自己的教學(xué)之路，才能讓自己的教學(xué)出眾。應(yīng)該以“創(chuàng)造和諧的教學(xué)氛圍、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)活力、提高語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”的教學(xué)風(fēng)格為目標(biāo)。
三、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主，彰現(xiàn)語文魅力
語文教師又一目標(biāo)在于讓學(xué)生學(xué)會主動學(xué)習(xí)，在自主化的學(xué)習(xí)中得到鍛煉。語文教師存在有著自身的方式，最重要的一點就是把學(xué)生推到學(xué)習(xí)的前沿，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得鍛煉。為了到達(dá)這一目標(biāo)，我們經(jīng)常都會做一些計劃，比如說，將班級學(xué)生分組，每周每組出一次組內(nèi)學(xué)習(xí)海報，選擇積極地學(xué)習(xí)內(nèi)容，一月后評比。每天都寫名言推薦，挑選出優(yōu)秀的在課前寫在黑板上，每周評出最受歡迎的名言張貼在班內(nèi)。每天不少于500字的隨筆，有命題隨筆和自由寫作，最主要的是要有真情實感，與學(xué)生進(jìn)行討論關(guān)于每次隨筆內(nèi)容也很有必要。每月組織一次全班參與的語文活動，包括朗誦、辯論、課本劇等形式，最好是以組為單位，這樣能鍛煉學(xué)生自身時，也鍛煉了團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力?；蛘呃眉倨谧x一些經(jīng)典，開學(xué)后以隨筆的形式展示。我們已經(jīng)習(xí)慣一周一次作文訓(xùn)練，這讓一些學(xué)生頭疼，但是我更多要求學(xué)生隨筆寫作。我覺得，在隨筆中學(xué)生更能做到“我手寫我心”，保證寫作中真情實感的表達(dá)。
四、營造師生關(guān)系和諧，促進(jìn)人文發(fā)展
教育也是一門藝術(shù)，教師就是一個藝術(shù)家。面對不同的學(xué)生，老師遇到的是不小的挑戰(zhàn)。不是每一個學(xué)生都能很好地接受老師的批評，這也會影響學(xué)生自信心的培養(yǎng)。如果在教學(xué)過程中，教師只是一味批評學(xué)生，學(xué)生就會漸漸失去自信心。在中學(xué)生這樣的年齡，一般都是靠周圍人的評價來認(rèn)識自己。學(xué)生覺得得不到老師的認(rèn)可，師生關(guān)系自然就無法和諧。課堂是教師與學(xué)生交流的舞臺，也是師生之間相互了解的平臺。教師合理把握課堂的氛圍，注重提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這樣才能達(dá)到教學(xué)效果。
師生關(guān)系的和諧，是學(xué)生的教師教學(xué)的肯定和喜歡，學(xué)生也會在教學(xué)過程中對老師加深了解，尊敬老師的教學(xué)成果。熱烈的課堂氣氛是和諧師生關(guān)系的表現(xiàn)。我們也可以從日常的交流中看出師生關(guān)系的和諧。學(xué)生愿意和某個老師發(fā)自內(nèi)心的打招呼，這也是一種教學(xué)成果。
五、注重學(xué)生思考創(chuàng)新，提升精神境界
外科護(hù)理學(xué)在護(hù)理專業(yè)中占據(jù)了非常重要的位置，同時該門學(xué)科不僅具有較強(qiáng)的理論性，更具備較強(qiáng)的操作性，這就需要在教學(xué)過程中及時掌握現(xiàn)行方法的問題并采取有效的教學(xué)措施，從而提高教學(xué)效率，最終提高教學(xué)質(zhì)量，為臨床醫(yī)療工作的開展提供更多的全面型人才。鑒于此，本文就外科護(hù)理學(xué)教學(xué)方法現(xiàn)存問題及優(yōu)化教學(xué)策略進(jìn)行簡單的探討。
關(guān)鍵詞：外科護(hù)理學(xué)；教學(xué)方法；問題；優(yōu)化教學(xué)策略；探討
【中圖分類號】
R47 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1002-3763（2014）08-0222-01
隨著經(jīng)濟(jì)水平的提高和社會的發(fā)展進(jìn)步，健康問題已越來越受到人們的重視。同時，由于生活環(huán)境和生活方式的變化，各種疾病患者也越來越多，醫(yī)療衛(wèi)生在人們的生活中占據(jù)了越來越重要的地位。在臨床醫(yī)療工作中，外科護(hù)理是其非常重要的組成部分。作為為臨床領(lǐng)域輸送人才的重要環(huán)節(jié)-護(hù)理教學(xué)也就顯得越來越重要。而受到傳統(tǒng)教學(xué)思維模式的影響，目前的外科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中還存在諸多問題，比如教學(xué)方法落后、教學(xué)思維不靈活、實踐操作少等等，導(dǎo)致了很多學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中缺乏學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果自然可想而知。因此，及時了解外科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中存在的問題并及時采取有效的優(yōu)化策略至關(guān)重要。
1 外科護(hù)理學(xué)教學(xué)方法現(xiàn)存的問題
1.1 教學(xué)方法的運用缺乏整體優(yōu)化：
通過大量的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，目前的外科護(hù)理學(xué)教學(xué)方法依然沿襲著其它課程的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在教學(xué)內(nèi)容上主要傾向于專業(yè)理論知識的講解，而在學(xué)員綜合素質(zhì)、獨立能力、責(zé)任意識、創(chuàng)新能力方面的培養(yǎng)和提高上非常的欠缺。學(xué)生永遠(yuǎn)都在接受“權(quán)威言論”，很少去質(zhì)疑，學(xué)生習(xí)慣跟著老師的思路走，缺乏自主的思考和判斷，在遇到問題的時候，也首先想到的是聽老師的解釋，獲取解決的辦法，長此以往，形成極大的依賴性。醫(yī)學(xué)領(lǐng)域與其他常規(guī)課程不同，這門課程的內(nèi)容更加的深奧和抽象，知識類型本身就容易讓學(xué)員感到疲勞、枯燥，如果教學(xué)方式單一，更會加重學(xué)員的感疲勞、倦怠感，從而對學(xué)習(xí)興趣和熱情造成影響，最終影響到學(xué)習(xí)效果。目前在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)過程中出現(xiàn)了很多比較靈活的教學(xué)方式，常見的比如PBL教學(xué)、情景教學(xué)法，三環(huán)式教學(xué)方法等等，但這些教學(xué)方法在應(yīng)用過程中往往只是流于形式，沒有發(fā)揮其真正的價值和作用。比如在應(yīng)用PBL教學(xué)法過程中，教師分組隨機(jī)，仍是教師主講，所以學(xué)生反映病例分析比較枯燥，不熟悉、不理解臨床病例，學(xué)習(xí)較困難，這和教師對 PBL 的運用機(jī)械有關(guān)。
1.2 沒有引起對學(xué)生知識建構(gòu)的重視：
從整體上講，外科護(hù)理學(xué)課程可以看作為一個完整的課程體系，有前因，有后果，且各個環(huán)節(jié)銜接緊密，環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生的知識構(gòu)成需要一個搭“腳手架”的過程，高處的搭建需要基礎(chǔ)的扎實。教學(xué)方法的選擇需要考慮到學(xué)生的需要和基礎(chǔ)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中起著極為重要的作用。在教學(xué)過程中應(yīng)用的三環(huán)式教學(xué)法、PBL教學(xué)法等都是比較靈活、具有很好效果的教學(xué)方法，但在實際應(yīng)用過程中應(yīng)綜合對學(xué)生基礎(chǔ)知識能力、教學(xué)環(huán)境等各個方面綜合考慮。
2 優(yōu)化教學(xué)策略
2.1 加強(qiáng)對外科護(hù)理學(xué)教學(xué)老師的專業(yè)水平及職業(yè)素養(yǎng)的建設(shè)，提高其責(zé)任意識和專業(yè)水平：
在護(hù)理教學(xué)過程中，教學(xué)老師無疑起到了非常重要的作用，其職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)水平直接關(guān)系著教學(xué)質(zhì)量。而護(hù)士被人們稱為“白衣天使”。護(hù)理教師良好的職業(yè)形象影響著學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，通過教師對專業(yè)知識的精辟解釋和專科護(hù)理操作技能熟練演示，向?qū)W生傳達(dá)了護(hù)理專業(yè)人員的專業(yè)自信與實力，以此激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)的興趣和積極性，明確自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向，獲得更多學(xué)習(xí)動力。因此，教學(xué)老師首先需要加強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)的提高，要重視和關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心，重視學(xué)生的利益，根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)能力、個性特征等方面選擇合適的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并充分應(yīng)用現(xiàn)代化教學(xué)方式，提高教學(xué)效果。
2.2 提高對學(xué)生知識建構(gòu)的認(rèn)識和重視，充分應(yīng)用學(xué)生分層次教學(xué)：
在教學(xué)工作中，教學(xué)老師應(yīng)破除傳統(tǒng)教學(xué)思維模式，重視對學(xué)生基礎(chǔ)知識和操作能力的培養(yǎng)，在教授知識的同時更注意教授學(xué)生如果獨立獲取知識的方法。教學(xué)方法的選擇需要綜合考慮環(huán)境特點、學(xué)生特征等各個方面，可依據(jù)建構(gòu)主義理論，重視學(xué)生知識的建構(gòu)過程。雖然普通講授法在醫(yī)學(xué)教育中占有重要的地位，但是不可否認(rèn)，當(dāng)代教學(xué)的發(fā)展需要教學(xué)方法的多樣化，單一的教學(xué)方法和流于形式的教學(xué)方法均無益于學(xué)生對知識的掌握。
2.3 優(yōu)化教學(xué)環(huán)境：
教學(xué)環(huán)境對提高教學(xué)效率有著非常重要的營銷，在教學(xué)環(huán)境上首先應(yīng)充分引進(jìn)各種現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，從而實現(xiàn)計算機(jī)、音頻、視頻、電視多網(wǎng)合一；另外是在教室的設(shè)計上更加的靈活和人性化，將學(xué)生放在主置，比如可以按照“包圍式”的設(shè)計原則，將學(xué)生的座位逐層提高，如果是大教室則應(yīng)保障教師的通風(fēng)采光性，應(yīng)為學(xué)生提供各種多功能示教室和模擬病室，日常教學(xué)中可靈活開展手術(shù)間模擬、交互急救練習(xí)設(shè)備、 ICU模擬等活動，既能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也能夠提高學(xué)生的操作能力。
3 討論
綜上所述，目前在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中存在諸多問題。而通過分析這些問題可以發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致這些問題的原因主要是受到思想觀念、環(huán)境等因素的影響。在課程建設(shè)、教學(xué)活動開展過程中受限于傳統(tǒng)思維模式，單純的采用“老師講、學(xué)生聽”的方法，教學(xué)方式傳統(tǒng)、枯燥、乏味，無法引起學(xué)生的興趣；在教學(xué)設(shè)備的建設(shè)上，由于更重視理論考核，不注重實踐操作能力，因此各種臨床操作儀器、模擬設(shè)備等設(shè)備建設(shè)不完善，這些都制約了外科護(hù)理學(xué)教學(xué)效率的提高，對學(xué)生在未來臨床領(lǐng)域中的發(fā)展造成了很大的影響。因此，在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中，首要的是轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從傳統(tǒng)的思維模式中脫離出現(xiàn)，及時了解現(xiàn)代化人才的要求，了解實際情況，充分引進(jìn)各種先進(jìn)教學(xué)方法，加強(qiáng)對教學(xué)設(shè)備的建設(shè)與完善，合理優(yōu)化教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的教學(xué)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量，為臨床工作的開展輸送高知識水平、高能力的全面型人才。
參考文獻(xiàn)
教材背景：課題組主要研究《新標(biāo)準(zhǔn)英語》，學(xué)生生活題材，包括個人生活，學(xué)校課內(nèi)外生活，社會生活以及與國外人的相處等。同一題材在全套教材中重復(fù)出現(xiàn)，但其內(nèi)容逐步擴(kuò)展加深，螺旋上升。我們的低段一，二年級，使用的是快樂英語教材，三至六年級使用的是新標(biāo)準(zhǔn)三年級起點教材。本教材單詞和會話部分設(shè)計了各種真實自然的情景，并全部以連環(huán)畫的形式出現(xiàn)，本套教材幾乎課課都配有圖畫，這為看圖說話提供了便利，通過圖片引出教學(xué)內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生練習(xí)說話，教師可以用圖畫展現(xiàn)學(xué)生本課的主題，要求學(xué)生仔細(xì)觀察圖畫中人物的動作，表情，姿勢和神態(tài)等，并對這些東西做出合理的解釋，聯(lián)想和推測，達(dá)到完成課堂教學(xué)任務(wù)的目的。
學(xué)生的心理特點：小學(xué)生經(jīng)歷旺盛，好奇心強(qiáng)，活潑好動，爭強(qiáng)好勝，求知欲高，記憶力好，心理負(fù)擔(dān)輕，表現(xiàn)欲強(qiáng)，善于模仿，敢于開口，正是小學(xué)生學(xué)習(xí)英語的優(yōu)勢所在，但自規(guī)性比較差，容易培養(yǎng)興趣，特別是遇到挫折和失敗，或者是遇到枯燥乏味的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)形式時，他們更容易對外語學(xué)習(xí)失去興趣。看圖說話與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，更符合學(xué)生的認(rèn)知特點，符合學(xué)生具體形象思維和抽象思維的發(fā)展規(guī)律，兒童在思維方面發(fā)展的主要特點是由具體形象思維占優(yōu)勢逐步發(fā)展到抽象邏輯思維占優(yōu)勢，利用直觀生動的圖片能降低難度，幫助學(xué)生克服心理障礙，順利開口。另外，以圖畫為橋梁，啟發(fā)學(xué)生“借圖說理”，逐步實現(xiàn)從敘事到說理的過渡。
2. 課題研究的意義
(1) 有利于學(xué)生智能的全面發(fā)展。
(2) 有利于學(xué)生學(xué)習(xí)視野的開闊。
(3) 有利于師生創(chuàng)新思維的發(fā)展。
3. 課題研究的理論依據(jù)
小學(xué)英語課標(biāo)中要求，低段教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，打好聽、讀的基礎(chǔ)，可見情景教學(xué)中看圖說話的教學(xué)方法，是聽、說訓(xùn)練的一種主要形式。可以讓學(xué)生通過觀察圖意，理解圖意，達(dá)到認(rèn)識事物，發(fā)展思維，學(xué)會說話的目的。
在課標(biāo)語言技能中：一級要求：能看圖識字，能在圖片的幫助下讀懂簡單的故事。
二級要求：能借助圖片讀懂簡單的故事和小短文，并養(yǎng)成按意群閱讀的習(xí)慣。
心理學(xué)依據(jù)：在90年代初，我國學(xué)者就提出了以認(rèn)知心理學(xué)的知識分類智育原理為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計，并揭示了其所依據(jù)的“知識轉(zhuǎn)化為能力”的機(jī)制。在此后的幾年里，國內(nèi)外認(rèn)知心理學(xué)的知識分類智育理論又得到長足發(fā)展，進(jìn)一步明確了一條最基本的智能發(fā)展的規(guī)律，就是當(dāng)人們具有某種水平能力的時候其大腦中必有相應(yīng)的分類知識的結(jié)構(gòu)，即圖式(schemata)。如果一個人大腦中確有某種水平的圖式，他必能表現(xiàn)出相應(yīng)水平的能力。這種圖式主要由三種知識構(gòu)成：⑴陳述性知識，即陳述、解釋什么是什么的知識；⑵程序性知識，即面對什么問題怎么辦的知識，經(jīng)過練習(xí)可以轉(zhuǎn)化為智力技能；⑶認(rèn)知策略知識，即如何監(jiān)控、指導(dǎo)自己思維的程序性知識，經(jīng)過練習(xí)可轉(zhuǎn)化為認(rèn)知策略。
4. 課題研究的目標(biāo)
(1) 通過研究，能夠制定出看圖說話的策略。
(2) 通過研究，提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力。
(3) 通過研究，激發(fā)學(xué)生的積極情感、態(tài)度、價值觀，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。
5. 研究對象及方法
5.1 研究對象：低段：1-2年級，中段：3-4年級，高段：5-6年級。
5.2 研究方法：
（1）文獻(xiàn)研究法：對比較典型的提問教學(xué)的材料進(jìn)行分析，借鑒有關(guān)理論或?qū)嵺`研究結(jié)果，對本課題的研究指明方向。
（2）自然觀察法: 在教學(xué)過程中對學(xué)生的外在行為進(jìn)行有計劃、有目的的觀察，從而直接感知和記錄學(xué)生對不同提問方式的興趣、對知識的理解程度和掌握情況等。
（3）調(diào)查對比法：通過實驗前學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度變化和英語綜合能力是否提高的調(diào)查，收集一定的事實資料和依據(jù)，并加以整理。
（4）行動研究法：行動研究法是一種適應(yīng)小范圍內(nèi)教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進(jìn)工作，解決實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結(jié)合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。特點是邊執(zhí)行、邊評價、邊修改。模式基本是：計劃――行動――考察――反思（即總結(jié)評價）。
（5）經(jīng)驗總結(jié)法：本課題研究的主要內(nèi)容是新課程背景下小學(xué)英語課堂教學(xué)提問的有效性的開發(fā)和利用以及提問教學(xué)的有效方法，形成一些針對小學(xué)四年級有效提問的理論經(jīng)驗，對今后的教學(xué)工作起到一定的指導(dǎo)。
6. 關(guān)鍵詞的界定
小學(xué)英語 看圖說話 提高英語學(xué)習(xí)能力
7. 課題研究的內(nèi)容
調(diào)查分析教材圖片特點，看圖說話的有效實施方法，以及方法在學(xué)生實際學(xué)習(xí)中的運用，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是否有所提高，如出現(xiàn)問題如何改進(jìn)。
7.1 教材圖片特點。
《新標(biāo)準(zhǔn)英語》是由外語教學(xué)于研究出版社和英國麥克米倫出版公司聯(lián)合組織編寫的完全符合最新《國家課程標(biāo)準(zhǔn)》義務(wù)教育階段使用的“一條龍”英語教材。a.教材體現(xiàn)了，無論是學(xué)習(xí)母語，還是學(xué)習(xí)英語，都要遵循人類學(xué)習(xí)語言的自然規(guī)律; b.教材充分體現(xiàn)了新課標(biāo)的教學(xué)理念NSE，強(qiáng)調(diào)“運用語言能力”，強(qiáng)調(diào)“任務(wù)型教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“跨文化教育”，以題材-功能-結(jié)構(gòu)-任務(wù)為教材編寫的基礎(chǔ); c.教材充分體現(xiàn)了美育滲透特點; d.教材體現(xiàn)了讓學(xué)生積極參與的特點; e.教材充分體現(xiàn)了螺旋式上升的特點。
美國圖學(xué)論者哈拉里曾強(qiáng)調(diào)說:“千言萬語不及一幅圖?！狈_新標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)英語教材，一幅幅色彩鮮明、生動形象的插圖使人眼前一亮。文字是圖片的具體描述，插圖是文字的形象體現(xiàn)，圖文并茂，構(gòu)成了一個整體。這些課文插圖都是課本編寫者精心選配的，為英語教學(xué)提供了豐富的課程資源，也拓展了英語教師的教學(xué)視野。它符合兒童的生理、心理特點，能滿足小學(xué)生對新鮮的、生動的事物的刺激需要，還以其形象性、直觀性等特點提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，同時還對文章進(jìn)行了重要的診釋和補(bǔ)充。利用課文的插圖，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生感知課文內(nèi)容，還可以培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力等。
7.2 依據(jù)分析教材總結(jié)出的方法：
(1)要注意描述圖片的正確步驟;
(2)把握看圖說話自身的特點，循序漸進(jìn)導(dǎo)之以“法”;
(3)借圖引導(dǎo)，呈現(xiàn)新知;
(4)借圖巧練，操練新知;
(5)借圖鞏固，拓展創(chuàng)新;
(6)借圖升華，總結(jié)主題。
7.3 檢測研究方法在實際學(xué)習(xí)過程中的實施效果。(如表1）
表1
一年級“看圖說話”不設(shè)場景或只是簡單的場景，著重對于角色特征和角色行為的描述，通過孩子對圖片的視覺認(rèn)識，訓(xùn)練他們對圖片中物體的數(shù)量、形狀、顏色、大小、名稱等有一個直觀的認(rèn)識。
二年級“看圖說話”中角色相對單一一些，但是引入了比較復(fù)雜的場景，引導(dǎo)學(xué)生把看到的內(nèi)容，用語言的形式表達(dá)出來，以此來訓(xùn)練孩子的語言表達(dá)能力。
三年級“看圖說話”角色有所增加，由此帶來的角色行為也就多了，且圖中的角色行為、動作比二年級難一些。要求學(xué)生通過簡單的故事形式，把圖片內(nèi)容連接起來，場景多樣，涉及的物品也較多。
四年級“看圖說話”涵蓋角色，場景，角色行為各方面，角色一般都在三個或三個以上，要求學(xué)生在把對話連接起來的基礎(chǔ)上，變成有情節(jié)的小故事，從而訓(xùn)練他們的邏輯思維能力。
五年級“看圖說話”通過形象有趣的畫面和故事情節(jié)，來激發(fā)孩子學(xué)習(xí)的興趣和參與感，教師通過分析故事情節(jié)，來教會孩子要學(xué)會團(tuán)結(jié)合作、助人為樂、文明禮貌，以此提高孩子的語言學(xué)習(xí)及流暢的表達(dá)能力。
六年級“看圖說話”為連環(huán)畫的形式，在對整個故事情節(jié)中的角色，場景和角色行為進(jìn)行識別和描述基礎(chǔ)上，更要注意對故事情節(jié)的構(gòu)思和陳述。要發(fā)揮想象，構(gòu)思人物和心理活動。
8. 研究過程
8.1 提出階段：（2012.3-2012．4）
1）調(diào)查摸底，提出實施方案，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。
2）落實管理體制，成立課題研究小組，明確分工。
3）建立課題研究檔案。
8.2 實施階段：（2012.5-2015.4）
1) 初級階段：低段年級的實施(2012年5月至2013年5月)
2) 中級階段：中段年級的實施（2013年5月至2014年5月）
3) 高級階段：高段年級的實施(2014年5月-2015年4月)
三個階段的研究方法如下：
1）制定教研活動安排表
2）學(xué)生前測，分析學(xué)生成績
3）課題組成員集體研究，分階段教材、圖畫特點，找規(guī)律
4）課堂觀察，可行性方法的實施
5）對總結(jié)方法進(jìn)行修改
6）收集積累資料，撰寫階段總結(jié)
實施階段總結(jié)：
積累素材，并寫出階段性小結(jié)。取得一些成功的經(jīng)驗后，嘗試在同年級其他班推廣。
8.3 結(jié)題階段：（2015.5）
1）總結(jié)研究的經(jīng)驗
2）完成研究報告和論文的撰寫
3）申請結(jié)題
9. 課題研究的預(yù)期成果
(1) 理論成果： a.通過對新課題的研究,要求全體成員不斷在工作中總結(jié)新的教學(xué) 經(jīng)驗,撰寫研究報告,把自己新的經(jīng)驗及時介紹給大家,以供成果共享。
b.撰寫優(yōu)秀論文,提高自己的理論水平。
(2) 綜合成果:a. 搜集學(xué)生作品編寫學(xué)生作品集
b. 搜集教師課件，完成教師音像作品集
c. 匯集、整理、分析材料，形成研究成果，寫出研究報告，論證 結(jié)題。
d.充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，優(yōu)化學(xué)生英語學(xué)習(xí)環(huán)境，不斷提高教師的 教育教學(xué)水平，努力提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，為今后的學(xué)習(xí)打下良好的 基礎(chǔ)。
e.進(jìn)行優(yōu)秀研究成果評比。
本課題采取邊研究、邊總結(jié)、邊推廣應(yīng)用的方式進(jìn)行，力求把課題研究的過程變成促進(jìn)教師專業(yè)成長、 學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量不斷提高的過程。
10. 課題研究的預(yù)期成果表達(dá)
10.1 提出階段：問卷調(diào)查、實驗前期測試及分析。
10.2 實施研究階段：撰寫學(xué)術(shù)性或經(jīng)驗型論文、反思、案例，可見視頻。
【關(guān)鍵詞】高中物理 實驗教學(xué) 科學(xué)探究 能力培養(yǎng)
《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維課程目標(biāo)，并明確要求學(xué)生“經(jīng)歷科學(xué)探究過程，認(rèn)識科學(xué)探究的意義，嘗試應(yīng)用科學(xué)探究的方法研究物理問題，驗證物理規(guī)律，逐步形成科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神。”然而在高考的壓力下，教師為了讓學(xué)生有準(zhǔn)備地應(yīng)對高考中日益增多的探究題，常常把學(xué)生實驗變成自己的演示實驗，甚至把整個探究過程包辦下來，即使是學(xué)生的實驗探究也總會把結(jié)論抄給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行形式上的“探究”。這一切使得學(xué)生的創(chuàng)造性思維被束縛，觀察能力被扼殺，勇于質(zhì)疑的思想被壓制，學(xué)生的動手能力，科學(xué)探究能力得不到應(yīng)有的鍛煉。提高學(xué)生的科學(xué)探究能力，具體來說就是要提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題、作出猜想與假設(shè)、制定計劃與設(shè)計實驗、進(jìn)行實驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作等能力。據(jù)此，筆者在高中物理新課程教學(xué)實踐中，努力創(chuàng)造條件開足學(xué)生實驗，積極引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷實驗探究的全過程。實踐證實，學(xué)生主動參與實驗探究是提高自己的科學(xué)探究能力的最有效的方法。
一、參與實驗?zāi)芗て饘W(xué)生探究的欲望
俗話說：“眼過三番，不如手過一遍”，高中物理教師上課，為幫助學(xué)生建構(gòu)物理概念與原理，掌握物理變化規(guī)律會設(shè)計很多演示實驗。演示實驗一般均由教師在講臺上完成，由教師選擇器材，根據(jù)教材安排有目的、有時機(jī)地進(jìn)行。筆者認(rèn)為，這樣的演示實驗缺乏新鮮感，學(xué)生看完“熱鬧”后就結(jié)束，沒有太深的印象，對于所學(xué)的知識不能激起他們探究的欲望。如果讓學(xué)生能參與到演示實驗中來，就能利用生生互動，借助實驗的趣味性和新鮮感，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，增強(qiáng)學(xué)生渴望探究的欲望。
【案例1】在學(xué)習(xí)線圈的自感時，筆者讓學(xué)生猜兩節(jié)干電池能讓我們有觸電的感覺嗎？學(xué)生有的很不以為然。于是就讓全班學(xué)生手拉手連在一起，品嘗一下兩節(jié)干電池帶給我們的心跳，體驗一下通過自感系數(shù)較大的線圈產(chǎn)生觸電的感覺。開關(guān)閉合時，學(xué)生沒有感覺，很多學(xué)生因此都哈哈大笑。正當(dāng)大家得意忘形之時，教師把開關(guān)迅速斷開，剎那間學(xué)生“哇噻”一下，被電得跳了起來。驚恐之余，教室里情緒高漲，思維沸騰。然后引導(dǎo)學(xué)生探討：“為啥電鍵打開了還會觸電？”“這電威力巨大，從何而來？”等問題，把實驗探究引向深入。學(xué)生也很想知道其中的“貓膩”，迫切想知道這一物理原理在生產(chǎn)生活中的用途。
二、感悟?qū)嶒灴蓡拘褜W(xué)生的質(zhì)疑意識
