發(fā)布時(shí)間：2023-10-08 15:43:51
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的初中物理計(jì)算公式樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
一、建模的理論基礎(chǔ)及過(guò)程
1.電功知識(shí)
學(xué)生在電功知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，已經(jīng)知道電流做功的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是電能不斷轉(zhuǎn)化為其它形式的能的過(guò)程，同時(shí)知道了電流做功的多少即電功的大小，跟下面這三個(gè)因素的大小有關(guān)：電壓U、電流I、時(shí)間t，計(jì)算公式為W=UIt，并且，對(duì)運(yùn)用這個(gè)公式計(jì)算出的結(jié)果，學(xué)生們也能理解成電能轉(zhuǎn)化為其它形式能之和的一個(gè)總量。
2.焦耳定律
電流通過(guò)導(dǎo)體會(huì)產(chǎn)生熱量，這個(gè)熱量的多少，跟電流I、電阻R、時(shí)間t有關(guān)，計(jì)算公式為Q=I2Rt，這就是焦耳定律。由這個(gè)定律計(jì)算出的數(shù)值，物理老師要引導(dǎo)學(xué)生把它理解為僅是電流做功轉(zhuǎn)化為內(nèi)能的一部分，為下面進(jìn)行歐姆定律成立條件的理論模型構(gòu)建做好鋪墊。
3.引線(xiàn)搭橋之一
老師：當(dāng)電流通過(guò)電扇時(shí)，電流在做功過(guò)程中會(huì)將電能轉(zhuǎn)化為哪些形式的能呢？
學(xué)生：機(jī)械能和內(nèi)能。
老師：此時(shí)電功W與內(nèi)能Q誰(shuí)大誰(shuí)小呢？
學(xué)生：電能W大于內(nèi)能Q，即W>Q。
老師：將上式W>Q中的W和Q，分別用公式W=UIt，Q=I2Rt進(jìn)行替換，不就成了UIt>I2Rt嗎？請(qǐng)同學(xué)們注意觀(guān)察這個(gè)不等式它是不是一個(gè)最簡(jiǎn)式？
學(xué)生：不是。
老師：請(qǐng)同學(xué)們化簡(jiǎn)，并研究一下化簡(jiǎn)后所得的新的不等式會(huì)給我們?cè)鯓拥膯⑹荆?/p>
學(xué)生：不等式兩邊同時(shí)約去It這個(gè)正數(shù)值，不等號(hào)的方向仍不會(huì)改變，即U>IR，這與我們前面學(xué)習(xí)過(guò)的歐姆定律I=不相符合。這就表明前面我們所學(xué)的歐姆定律，其成立是有條件限制的，這個(gè)限制條件為什么教科書(shū)的前前后后都沒(méi)有說(shuō)明呢？難道說(shuō)我們找到了一個(gè)教科書(shū)上應(yīng)該有的卻不曾有的“新發(fā)現(xiàn)”？同學(xué)們興奮不已，教室里的氣氛頓時(shí)活躍了起來(lái)。
老師：同學(xué)們，你們的分析是有根有據(jù)的，做出歐姆定律成立是有條件的，判斷也是正確的。因?yàn)槲覀兯罁?jù)的物理公式W=UIt、Q=I2Rt，電扇工作時(shí)電能轉(zhuǎn)化為機(jī)械能和內(nèi)能的物理事實(shí)，以及運(yùn)用不等式進(jìn)行變形的數(shù)學(xué)知識(shí)都正確無(wú)疑。
老師：接下來(lái)我們就自然要追問(wèn)：什么條件下U=IR呢？這個(gè)條件也就是歐姆定律成立的限制條件，請(qǐng)同學(xué)們?cè)俳釉賲枴?/p>
4.引線(xiàn)搭橋之二
老師：當(dāng)電流通過(guò)哪種或哪類(lèi)用電器做功時(shí)，它們兩端的U才會(huì)等于流過(guò)的電流I與其自身的電阻R的乘積呢？請(qǐng)從電能轉(zhuǎn)化的角度，列舉實(shí)例進(jìn)行分析。
學(xué)生：電流通過(guò)電飯煲、電水壺、電熨斗等用電器做功時(shí)，電能會(huì)全部轉(zhuǎn)化為內(nèi)能，即有W=Q。再將此式中的W和Q，分別用公式W=UIt，Q=I2Rt進(jìn)行替換，得UIt=I2Rt，最后化簡(jiǎn)得U=IR。
老師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)谀銈兊墓P記本上寫(xiě)出這個(gè)理論的推導(dǎo)過(guò)程，好嗎？
學(xué)生：對(duì)電飯煲、電水壺、電熨斗有W=Q
UIt=I2Rt 則U=IR
電能全部轉(zhuǎn)化為內(nèi)能的用電器，歐姆定I=就一定成立。
二、建模的功效
1.正確理解和區(qū)分電功或電熱計(jì)算公式的多樣性
對(duì)于電能全部轉(zhuǎn)化為內(nèi)能的用電器來(lái)說(shuō)，U=IR，W=UIt都成立，因此，在計(jì)算電功W=UIt公式的四個(gè)量中，除時(shí)間t這一個(gè)物理量外，其它的三個(gè)物理量電壓U、電流I、電阻R，任一個(gè)量可由公式U=IR用另外兩個(gè)量求出，所以，可推出W=UIt=I2Rt=t三個(gè)計(jì)算公式，同理可得Q=UIt=I2Rt=t。而對(duì)于電扇、電動(dòng)機(jī)等這類(lèi)用電器，由于U>IR，計(jì)算電功只能用W=UIt，計(jì)算電熱只能用Q=I2Rt了。
2.減輕學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中理解和記憶知識(shí)所造成的心理負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理知識(shí)的理論水平和理解能力
比起借用“純電阻”這個(gè)初中學(xué)生根本模糊不清的物理概念來(lái)理解和區(qū)分電功和電熱計(jì)算公式的多樣性來(lái)說(shuō)，學(xué)生少吃了一知半解的虧，并且能在老師的引導(dǎo)下，從自己所理解的電功和電熱的計(jì)算公式中，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)兩者的區(qū)別和聯(lián)系的數(shù)理推導(dǎo)過(guò)程，于自然的融合中，增強(qiáng)了學(xué)生的理論水平，深化了學(xué)生理解知識(shí)的能力。
3.為初中教師鉆研教材、用好教材提供了一種方向
一、讓學(xué)生建立功的概念和做功的必要條件
首先讓學(xué)生建立功的概念。不少學(xué)生存在一種誤區(qū)，認(rèn)為生活中的干活、做工、工作就誤認(rèn)為做功，而教材上的定義是：力與物體在力的方向上通過(guò)一段距離的乘積叫作機(jī)械功，簡(jiǎn)稱(chēng)功。這樣，就讓學(xué)生對(duì)功的概念有了一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，有利于本節(jié)課的教學(xué)和對(duì)相關(guān)知識(shí)的準(zhǔn)確的掌握。這是本節(jié)課必不可少的環(huán)節(jié)，只有指導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)靶子，才能打準(zhǔn)把子。
其次讓學(xué)生知道什么情況下才說(shuō)明一個(gè)物體對(duì)另一個(gè)物體做功。教師要讓學(xué)生理解并識(shí)記滿(mǎn)足做功的兩個(gè)必要條件：①有力存在；②物體在力的方向上通過(guò)一段距離。這二者必須同時(shí)滿(mǎn)足，缺一不可。另外，教師應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)物體必須在力的方向上通過(guò)一段距離，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是方向相同，否則不做功?；蛘呓處熃o學(xué)生總結(jié)反概念，不做功的三種情況，也就是不能同時(shí)滿(mǎn)足的兩個(gè)必要條件的三種情況：①有力無(wú)距離，②有距離無(wú)力，③物體通過(guò)的距離不在力的方向上。教師可以通過(guò)課本上的幾幅彩圖讓學(xué)生試著判斷，圖中的人或物到底對(duì)另一個(gè)物體做沒(méi)做功。并且教師可以拓展一下，再列舉幾例，如舉重運(yùn)動(dòng)員在舉起杠鈴的過(guò)程和在空中停留的階段等，然后指名讓學(xué)生舉例說(shuō)明。
二、根據(jù)功的概念推導(dǎo)公式并加強(qiáng)練習(xí)
根據(jù)功的定義，力與物體在力的方向上通過(guò)一段距離的乘積叫作機(jī)械功，簡(jiǎn)稱(chēng)功。教師可以推導(dǎo)出功的計(jì)算公式W=FS，根據(jù)公式再次強(qiáng)化功的定義，并且對(duì)功的計(jì)算公式加以解釋?zhuān)汗街蠾表示功，單位為焦耳；F表示力，單位為牛頓；S表示距離，單位為米。然后教師指導(dǎo)學(xué)生識(shí)記公式以及變形式。首先讓學(xué)生了解1J功的大小，否則學(xué)生沒(méi)有參照物。1J功是用手拖一個(gè)50g的雞蛋從地面緩緩舉過(guò)頭頂，因?yàn)樗玫牧?N，從地面到頭頂?shù)木嚯x2m，根據(jù)公式W=FS代入求得為1J。課堂上教師可以通過(guò)簡(jiǎn)單的例題加以鞏固。例如在平地上，用50N的力水平推動(dòng)重100N的箱子前進(jìn)20m，推箱子的同學(xué)做了多少功？如果把這個(gè)箱子勻速舉高1.5m，那么他做了多少功？本題看似沒(méi)價(jià)值，很簡(jiǎn)單，但如果每個(gè)同學(xué)都能會(huì)做的話(huà)，說(shuō)明學(xué)生對(duì)本節(jié)內(nèi)容已經(jīng)真正地理解和掌握了。只有學(xué)生理解了，在以后的變式題中學(xué)生才會(huì)迎刃而解。因此，教師要注意題目不能過(guò)難，爭(zhēng)取每個(gè)學(xué)生都能“吃到”，而且“吃飽”。
三、學(xué)以致用，解釋生活現(xiàn)象
教師讓學(xué)生會(huì)用物理知識(shí)解釋“勞而無(wú)功”的真正含義，肯定不少學(xué)生會(huì)思考一些生活中的不解現(xiàn)象。如一些盤(pán)山公路為什么不修成直的，而是修成環(huán)山型的，不浪費(fèi)材料嗎？我們家中的手壓井的井把離得越遠(yuǎn)越省力呢？我們使用定滑輪時(shí)不省力，而使用動(dòng)滑輪會(huì)省力呢？……學(xué)生學(xué)過(guò)本節(jié)知識(shí)后應(yīng)該會(huì)加以正確、合理地解釋。我們知道使用任何機(jī)械都不能省功，根據(jù)公式W=FS，如果做相同的功時(shí)，F(xiàn)越大那么S就越小，F(xiàn)越小S就越大，所以盤(pán)山公路修成S型的，就是增大S，從而減小F，為汽車(chē)提高更大的動(dòng)力，不至于在上坡時(shí)動(dòng)力不足，增加安全性。像類(lèi)似問(wèn)題讓學(xué)生試著去解釋?zhuān)粌H能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和對(duì)生活的觀(guān)察力，而且能激發(fā)學(xué)生對(duì)生活的熱愛(ài)和對(duì)物理這門(mén)學(xué)科的興趣培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)事半功倍的效果。
四、利用學(xué)科自身優(yōu)越性加以教學(xué)
對(duì)于初中生而言，有些物理知識(shí)他們并不陌生，在小學(xué)六年級(jí)的科學(xué)這門(mén)學(xué)科中有所滲透。另外，物理這門(mén)學(xué)科的最顯著的特點(diǎn)是從生活走向物理，從物理走向社會(huì)。物理是一門(mén)工具性較強(qiáng)的學(xué)科，主要揭示一些簡(jiǎn)單的規(guī)律和概念，注重基礎(chǔ)知識(shí)和習(xí)慣的培養(yǎng)，并且初中物理主要探究聲、熱、光、力、電等幾方面知識(shí)，它與生活聯(lián)系的十分密切，對(duì)于我們初中物理教師而言也具有優(yōu)越性。正如心理學(xué)所說(shuō)，學(xué)生已有了前認(rèn)識(shí)和前概念，并不是腦中一片空白或者像其他學(xué)科對(duì)于他們而言一切都是新的，所以具有優(yōu)越性。
關(guān)鍵詞 不同版本 速度 認(rèn)知發(fā)展 初高中銜接 教學(xué)策略
一、三種版本教材“速度”描述的比較
1.三種版本教材“速度”的描述
（1）人教版教材[1]中速度描述
人教版教材使用比值定義法定義速度，給出速度計(jì)算公式和速度的物理意義，沒(méi)有將速度的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)。
（2）蘇科版教材[2]中速度描述
蘇科版教材給出了速度的物理意義和計(jì)算公式，沒(méi)有使用比值定義法定義速度，也沒(méi)有將速度的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)。
（3）上教版教材[3]中速度的概念出現(xiàn)在“勻速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)”中
上教版教材給出速度計(jì)算公式和速度的物理意義，將速度的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)。比值定義法的思想體現(xiàn)不明顯。
2.三種版本教材“速度”的描述差異
比較上述三種教材，它們的主要差異有兩點(diǎn)：
（1）是否使用比值定義法定義速度；
（2）是否將速度的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)。
同一個(gè)概念，不同版本教材描述為什么會(huì)出現(xiàn)上述兩點(diǎn)差別呢？這是由速度這個(gè)概念的特殊性所決定的。速度是學(xué)生惟一歷經(jīng)初中、高中和大學(xué)三個(gè)學(xué)段學(xué)習(xí)的一個(gè)“特殊”概念，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生對(duì)它的認(rèn)識(shí)逐漸加深和提高。初中“速度”作為一個(gè)過(guò)渡性概念，不同版本教材編者對(duì)它的理解與認(rèn)識(shí)的不同，導(dǎo)致描述方式出現(xiàn)差異。
二、從高中“速度”看初中“速度”
1.高中對(duì)速度的認(rèn)識(shí)
在高中，與速度直接相關(guān)的物理量有四個(gè)：平均速度、瞬時(shí)速度、平均速率和瞬時(shí)速率。它們的定義如表1所示。
學(xué)生進(jìn)入高中學(xué)習(xí)時(shí)，在直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中，用位移定義速度，認(rèn)識(shí)其矢量性，形成平均速度的認(rèn)識(shí)。再用極限或微分的數(shù)學(xué)方法將平均速度發(fā)展成瞬時(shí)速度。
2.對(duì)初中“速度”的認(rèn)識(shí)
（1）初中“速度”的內(nèi)涵
初中“速度”是一個(gè)過(guò)渡性概念，它將發(fā)展成高中的平均速度。從初中到高中，學(xué)生對(duì)速度概念認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程如圖4所示。
學(xué)生在初中“速度”的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，融入矢量性的知識(shí)后，用位移定義速度，將初中速度發(fā)展成高中的平均速度。所以，表1中高中的四個(gè)“速度”中與初中速度直接對(duì)接的是平均速度，即初中速度是高中平均速度的“前身”。
因此，初中速度應(yīng)該是高中平均速度中除矢量性外的其他內(nèi)容，即初中速度就是高中平均速度的大小。
（2）將初中“速度”的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)
需要注意的是，在表1中，質(zhì)點(diǎn)的路程s與經(jīng)過(guò)這一段路程所用時(shí)間 t 的比值，即vs=，定義的是平均速率。當(dāng)質(zhì)點(diǎn)沿曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)時(shí)，位移大小小于路程，其平均速率大于平均速度的大小，這時(shí)平均速率不等于平均速度的大小，它們的意義和結(jié)果都是不同的。
在初中，如果不限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，直接用“路程與時(shí)間的比值”來(lái)定義速度，這種定義方式定義的是平均速率，而不是平均速度的大小。如果再將這一定義應(yīng)用在曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中，雖然教學(xué)時(shí)不向?qū)W生提及平均速率的概念，但這時(shí)在學(xué)生的潛意識(shí)中，他們對(duì)速度的定義所形成的是高中平均速率的認(rèn)識(shí)，他們會(huì)在無(wú)意識(shí)中將初中速度定位成高中的平均速率，后續(xù)學(xué)習(xí)中將自然地將其發(fā)展成平均速率。這樣的發(fā)展軌跡偏離初中速度的發(fā)展方向。而將初中速度的定義及應(yīng)用都限定在直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中，就可避免學(xué)生對(duì)初中速度的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生上述偏差。
雖然初中教學(xué)中我們不要求學(xué)生區(qū)分平均速度的大小與平均速率的不同，但有一點(diǎn)是肯定的，初中速度作為一個(gè)過(guò)渡性概念，我們給學(xué)生的定義即使是階段性的，也必須是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模荒茏寣W(xué)生在潛意識(shí)中形成偏離發(fā)展方向的、錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。
因此，在初中定義速度時(shí)，應(yīng)將其定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)。上教版教材（圖3）中在定義速度時(shí)加上“直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)”的限制條件，正是基于這樣的考慮。
三、三種版本教材速度描寫(xiě)的分析
人教版教材（圖1）中，突出比值定義法的思想，但表述過(guò)于簡(jiǎn)單，未將速度的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)。如果教師在教學(xué)中處理不當(dāng)，學(xué)生容易將概念定位成高中的平均速率，不利于高中階段的教學(xué)。這樣的描寫(xiě)可能使初中學(xué)生在潛意識(shí)中對(duì)速度概念的構(gòu)建“偏離正道”。
雖然人教版教材在定義速度時(shí)，沒(méi)有加上直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的條件，但在本章教材的小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中又將速度的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，如圖5所示。
很顯然，該處對(duì)速度定義時(shí)，編者考慮了初中速度將來(lái)的發(fā)展方向，這樣的定義更嚴(yán)謹(jǐn)、更科學(xué)、更規(guī)范，既體現(xiàn)比值定義法的思想，又避免學(xué)生認(rèn)識(shí)上的差錯(cuò)。
在教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常有學(xué)生將圖1與圖5比較后，對(duì)圖5中為什么加上“直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)”的條件提出疑問(wèn)。因此，教材編寫(xiě)時(shí)，與其千呼萬(wàn)喚始出來(lái)，不如在圖1中對(duì)速度定義時(shí)直接加上“在直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中”的限定條件，使教材描述前后一致。
蘇科版教材（圖2）中，描述比較謹(jǐn)慎，為避免將學(xué)生帶入平均速率的誤區(qū)，沒(méi)有用比值定義法對(duì)速度進(jìn)行定義，也就未能體現(xiàn)速度的比值定義法的思想。教材中只將v=說(shuō)成速度的計(jì)算公式，會(huì)使學(xué)生對(duì)其認(rèn)識(shí)仍只停留于小學(xué)數(shù)學(xué)的認(rèn)知水平，沒(méi)有從物理量的角度來(lái)研究速度，未能體現(xiàn)物理概念的教學(xué)要求。這樣的描寫(xiě)會(huì)導(dǎo)致初中學(xué)生對(duì)速度概念的構(gòu)建“短了一截”。
在2012年改版時(shí)，除速度外，教材中其他用比值定義法定義的物理量都使用比值定義法，唯獨(dú)速度是個(gè)例外，可能編者的意圖是為避免學(xué)生將“初中速度”定位成高中的平均速率。
上教版教材（圖3）中，將速度的定義限定于直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，可避免學(xué)生將其應(yīng)用到曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中去，從而避免學(xué)生將概念定位成平均速率，概念的描寫(xiě)相對(duì)合理，這樣的安排充分考慮到概念的后續(xù)發(fā)展，嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范。只是教材中，比值定義法思想體現(xiàn)不明顯，使得學(xué)生對(duì)速度概念的構(gòu)建因教材描寫(xiě)的“羞羞答答”而“缺了一角”。
四、優(yōu)化初中“速度”教學(xué)的策略
1.突出比值定義，突顯思想方法
比值定義法是物理學(xué)中定義導(dǎo)出物理量的一種方法。速度是初中學(xué)生接觸的第一個(gè)用比值定義法定義的物理量。初中教學(xué)應(yīng)有別于小學(xué)數(shù)學(xué)和生活中的認(rèn)識(shí)，要讓學(xué)生從科學(xué)規(guī)范定義的角度對(duì)其形成科學(xué)的認(rèn)知。因此，初中物理教學(xué)中應(yīng)采用比值定義法定義速度，讓學(xué)生明確v=是速度的定義式，而不只是小學(xué)數(shù)學(xué)中的計(jì)算公式，體現(xiàn)比值定義法定義物理量的思想。
根據(jù)導(dǎo)出物理量的定義要求[4]，初中“速度”的定義為：速度是表示物體運(yùn)動(dòng)快慢的物理量（定性定義），在直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中其大小等于物體通過(guò)的路程s跟通過(guò)這一路程所用時(shí)間t的比值（定量定義）。依其定量定義可得出速度的定義式為：v=。
2.限定直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，避免誤入歧途
由前文分析已知，初中速度是高中平均速度的大小，則定義式中v=的路程s就必須等于位移的大小。如果物體做曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，其路程大于位移的大小，v=定義的就不是平均速度大小，而是平均速率，這與初中速度發(fā)展方向是不一致的。因此，在定義初中速度時(shí)，加上物體沿直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的限定條件，其位移大小才等于路程，初中速度才是高中平均速度的大小。
初中教學(xué)中也不要將速度的定義應(yīng)用于曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，這些問(wèn)題在高中會(huì)用平均速率和線(xiàn)速度的概念進(jìn)行研究和分析。初中學(xué)生對(duì)速度知識(shí)的認(rèn)知不完備，他們不具備解決曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)問(wèn)題所需的知識(shí)，如果初中教學(xué)時(shí)向前跨出一步，讓學(xué)生將其運(yùn)用于曲線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，他們通過(guò)自身的思維對(duì)概念進(jìn)行自我建構(gòu)，將初中速度定位成平均速率，形成錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，不利于高中“速度”概念的建立。
3.理解兩種“速度”，利于初高中銜接
“速度”與“平均速度”是初中學(xué)生在本章學(xué)習(xí)中遇到的兩個(gè)概念，三種版本的教材都在無(wú)意間將它們進(jìn)行了“割裂”，使學(xué)生誤以為它們是兩種完全不同的“速度”。上教版和人教版教材尤為明顯。上教版教材分別在兩種運(yùn)動(dòng)中給出兩種速度，互不關(guān)聯(lián)，彼此獨(dú)立。人教版教材的本章小結(jié)“學(xué)到了什么”[1]中在勻速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中定義速度（如圖5所示）后，卻又另起一行：“在變速運(yùn)動(dòng)中，常用平均速度粗略描述運(yùn)動(dòng)的快慢”，這似乎在暗示學(xué)生，速度與平均速度是有區(qū)別的，它們只能分別運(yùn)用在各自對(duì)應(yīng)的運(yùn)動(dòng)中。平時(shí)教學(xué)實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生誤認(rèn)為此處的平均速度與此前的速度是兩個(gè)概念，從而錯(cuò)誤地認(rèn)為速度是用來(lái)描述勻速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，平均速度只是用來(lái)描述變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)，它們是有區(qū)別的。
為使學(xué)生全面正確認(rèn)識(shí)兩種“速度”，有利于初中“速度”的發(fā)展，在給出平均速率概念后，按以下三個(gè)步驟展開(kāi)教學(xué)。
第一步，統(tǒng)一兩種“速度”
教學(xué)中在平均速度的概念出現(xiàn)后，我們要回過(guò)頭來(lái)讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)速度的定義，使他們認(rèn)識(shí)到不管“勻速”還是“變速”直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中，所定義的都是平均速度，知道速度與平均速度不是兩個(gè)不同的概念，在初中它們是一致的，此前速度定義的就是平均速度。
第二步，比較兩種運(yùn)動(dòng)
勻速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中的平均速度與時(shí)間選擇無(wú)關(guān)，變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中的平均速度與時(shí)間選擇有關(guān)。教學(xué)中要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，并通過(guò)對(duì)兩種運(yùn)動(dòng)中平均速度的比較，加深對(duì)平均速度的理解。
本片斷教學(xué)可利用人教版教材中圖1.3-3[1]（如圖6所示）。
先讓學(xué)生計(jì)算圖6中兩種運(yùn)動(dòng)每一段的平均速度和全程的平均速度，計(jì)算結(jié)果如表2。
再引導(dǎo)學(xué)生分析比較表2兩種運(yùn)動(dòng)中每一段的平均速度和全程的平均速度的大小，得出以下結(jié)論：（1）勻速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中每段的平均速度與全程平均速度相同；（2）變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中每段平均速度一般不相同；變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)全程平均速度與每段平均速度一般不相同。
最后，通過(guò)學(xué)生討論，形成以下認(rèn)識(shí)：（1）勻速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中平均速度與所選時(shí)間無(wú)關(guān)；（2）變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中平均速度與所選時(shí)間有關(guān)，只能粗略描述物體運(yùn)動(dòng)的快慢。
第三步，留下發(fā)展空間
在變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)中，提出以下兩個(gè)問(wèn)題討論：
（1）全程與各段的平均速度相比，哪種方式計(jì)算的平均速度描述變速運(yùn)動(dòng)的快慢更準(zhǔn)確？
（2）要使描述汽車(chē)運(yùn)動(dòng)快慢更準(zhǔn)確一點(diǎn)，計(jì)算平均速度的時(shí)間應(yīng)如何選?。?/p>
通過(guò)學(xué)生討論，得出計(jì)算平均速度時(shí)所選取的時(shí)間越短，平均速度描述變速物體運(yùn)動(dòng)快慢越準(zhǔn)確的結(jié)論。學(xué)生在此基礎(chǔ)上自然會(huì)產(chǎn)生新的疑問(wèn)：計(jì)算平均速度時(shí)如何才能使時(shí)間取得更短呢？這就為高中瞬時(shí)速度的教學(xué)留下思維的懸念、留下思考的空間，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生后續(xù)學(xué)習(xí)的興趣與欲望。
綜上所述，在初中“速度”的教學(xué)中應(yīng)充分考慮概念在初高中的銜接，從利于學(xué)生對(duì)概念認(rèn)知的發(fā)展方面來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。用比值定義法的思想定義速度，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到物理量與生活（或小學(xué)數(shù)學(xué)）中的“速度”的不同；不突破直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的范圍，避免初中學(xué)生潛意識(shí)中將其界定成高中的“平均速率”；認(rèn)識(shí)定義的是平均速度，其描述的準(zhǔn)確程度依賴(lài)于時(shí)間t的選取，為高中平均速度發(fā)展成瞬時(shí)速度的教學(xué)留下伏筆。
參考文獻(xiàn)
[1] 彭前程.義務(wù)教育教科書(shū)物理八年級(jí)上冊(cè)[M].北京：人民教育出版社，2012.
[2] 劉炳升，李容.義務(wù)教育教科書(shū)物理八年級(jí)上冊(cè)[M].南京：江蘇科技出版社，2012.
一、重視培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維
由一個(gè)知識(shí)點(diǎn)向相關(guān)知識(shí)進(jìn)行思維擴(kuò)展就是發(fā)散性思維。這可以使學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，融會(huì)貫通，學(xué)深學(xué)透。
例1.對(duì)一個(gè)做勻速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的物體，你能想到什么？
答：（1）運(yùn)動(dòng)的快慢和方向不變；（2）要么不受力，要么受平衡力；（3）時(shí)間越長(zhǎng)路程越遠(yuǎn)，路程與時(shí)間成正比；（4）物體的動(dòng)能不變。
例2.如圖1，有兩個(gè)粗細(xì)相同的玻璃管，內(nèi)裝同種液體，甲管傾斜，兩管液面等高，則液體對(duì)管底產(chǎn)生的壓強(qiáng)較大的是哪一個(gè)？
這一問(wèn)題，同學(xué)們能夠很容易地根據(jù)液體壓強(qiáng)的計(jì)算公式p=ρgh得出液體對(duì)管底產(chǎn)生的壓強(qiáng)相等的結(jié)論。但是，如果把題目改為：在此圖中，如果兩管內(nèi)分別裝的是質(zhì)量相等的不同液體，情況又如何？
這一問(wèn)題的提出給了他們進(jìn)一步探究的空間。根據(jù)液體壓強(qiáng)的計(jì)算公式p=ρgh，當(dāng)深度h一定時(shí)，需要比較密度ρ，ρ又與質(zhì)量m和體積V有關(guān)，即ρ=m/V。根據(jù)題意可比較出甲管中的液體密度較小，從而得出甲管中的液體對(duì)其底部產(chǎn)生的壓強(qiáng)較小的結(jié)論。
二、把數(shù)學(xué)知識(shí)和物理知識(shí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)
解決物理問(wèn)題總離不開(kāi)數(shù)學(xué)知識(shí)，我通過(guò)教學(xué)實(shí)踐體會(huì)到，一些學(xué)生物理學(xué)得差的其中一個(gè)重要原因是應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決物理問(wèn)題的能力差。初中物理用到的主要數(shù)學(xué)知識(shí)有：（1）單位換算；（2）指數(shù)運(yùn)算，特別是=a；（3）比例運(yùn)算；（4）恒等變形；（5）正反比例函數(shù)的性質(zhì)；（6）解方程組；（7）繁分式運(yùn)算；（8）不等式；（9）圖像與作圖；（10）體積、面積公式；（11）控制變量等?？刂谱兞吭谖锢韺W(xué)中用得很多，如在“歐姆定律”一節(jié)內(nèi)容中，采用控制變量法研究電流與電壓、電流與電阻的關(guān)系等。
由于物理學(xué)中的各個(gè)物理量都有自己特定的符號(hào)，學(xué)生受數(shù)學(xué)表示方法的影響，應(yīng)用起來(lái)不習(xí)慣，教師要多加引導(dǎo)。
三、做好物理實(shí)驗(yàn)
關(guān)鍵詞：浮力；力平衡；阿基米德原理
有關(guān)浮力的計(jì)算既是初中物理力學(xué)部分的重點(diǎn)、難點(diǎn)，也是每年中考的熱點(diǎn)。學(xué)生要掌握好浮力的計(jì)算，首先要理解浮力的概念，掌握好有關(guān)浮力的計(jì)算公式，才能更深入地解決有關(guān)浮力的問(wèn)題。在我談關(guān)于浮力計(jì)算的幾種方法之前，先來(lái)理解浮力的概念。
液體和氣體對(duì)浸在其中的物體有豎直向上的托力，物理學(xué)中把這個(gè)托力叫做浮力。浮力的方向豎直向上。
漂浮于流體表面或浸沒(méi)于流體之中的物體，受到各方向流體靜壓力的向上合力。其大小等于被物體排開(kāi)流體的重力。在液體內(nèi)，不同深度處的壓強(qiáng)不同。物體上、下面浸沒(méi)在液體中的深度不同，物體下部受到液體向上的壓強(qiáng)較大，壓力也較大，可以證明，浮力等于物體所受液體向上、向下的壓力之差。例如浸沒(méi)在水里的石塊的重力大于其所排開(kāi)水的重力（同體積水的重力），則下沉到水底。浮木或船體的重力等于其浸入水中部分所排開(kāi)的水重，所以浮于水面。氣球的重量比它所排開(kāi)空氣的重力（即同體積空氣的重力）小，即浮力大于重力，所以會(huì)上升。這種浸在水中或空氣中，受到水或空氣將物體向上托的力叫“浮力”。例如，從井里提一桶水，在未離開(kāi)水面之前比離開(kāi)水面之后要輕些，這是因?yàn)橥笆艿剿母×?。不僅是水，例如酒精、煤油或水銀等所有的液體，對(duì)浸在它里面的物體都有浮力。所有液體都一樣。下面我談?wù)勱P(guān)于浮力計(jì)算的幾種方法。
一、根據(jù)浮力產(chǎn)生的原因計(jì)算
二、稱(chēng)重法
三、根據(jù)力的平衡計(jì)算
“功”的概念是物理學(xué)中起支柱作用的概念，它是從“力”的基礎(chǔ)上擴(kuò)展開(kāi)來(lái)的。如果說(shuō)“力”對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)是抽象的概念，那么功則更為抽象。初中若不打好基礎(chǔ)，對(duì)高中物理的學(xué)習(xí)將后患無(wú)窮。
“功”的教學(xué)目的是初步建立功的概念，會(huì)用功的公式計(jì)算實(shí)際問(wèn)題。要達(dá)到這一教學(xué)目的，教學(xué)的關(guān)鍵在何處？老師應(yīng)當(dāng)著力刻畫(huà)什么？這是大家比較關(guān)心的問(wèn)題。在具體教學(xué)實(shí)施時(shí)，大家常采用兩種教學(xué)方法。
一種方法是老師通過(guò)舉例說(shuō)明做功的兩要素，然后轉(zhuǎn)入功的公式的講解，再用較多的時(shí)間用舉例計(jì)算的方法去鞏固功的概念。在教學(xué)過(guò)程中，他們非常重視“兩要素”的教學(xué)，但一般是用語(yǔ)言上的重復(fù)或語(yǔ)氣的強(qiáng)化力求使學(xué)生注意問(wèn)題。另一種做法是老師通過(guò)若干個(gè)“做功”的演示實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生充分討論總結(jié)出做功的兩要素，然后用較多的時(shí)間，采用讓學(xué)生討論的形式分析若干例子判斷它們是否做功，并說(shuō)明理由，在此基礎(chǔ)上再去講解功的計(jì)算公式，適當(dāng)舉一兩個(gè)例子。通過(guò)計(jì)算加深對(duì)功的概念的認(rèn)識(shí)。
這次我采用了后一種做法，收到了一定的效果。
二、問(wèn)題的解決
這節(jié)內(nèi)容，我分兩個(gè)課時(shí)完成。第一課時(shí)，演示四個(gè)實(shí)驗(yàn)：（1）小車(chē)在手的推力作用下水平地通過(guò)一段距離；（2）鉤碼在手的托力作用下豎直向上通過(guò)一段距離；（3）木塊在繩子的拉力作用下沿斜面向上通過(guò)一段距離；（4）粉筆在地球的重力作用下豎直向下落一段距離。從這些實(shí)驗(yàn)出發(fā)，啟發(fā)學(xué)生思考，讓他們議論：在四個(gè)演示實(shí)驗(yàn)中有什么共同點(diǎn)？經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的議論，同學(xué)們總結(jié)出兩個(gè)共同點(diǎn)：受力物體受到力的作用；受力物體都在力的方向上通過(guò)一段距離。在這個(gè)基礎(chǔ)上，我便引出施力物體（或力）對(duì)受力物體做功的概念以及做功的兩要素。
“功”是什么？既看不到又摸不著，對(duì)于抽象思維能力差的初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，很難理解。在這種情況下，老師做做實(shí)驗(yàn)，推一推小車(chē)，拉一拉木塊……這些看起來(lái)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)，仍然十分重要，絕非可做可不做，這為學(xué)生由“力”“力的方向”“物體在力的方向上通過(guò)的距離”“做功”這些相關(guān)聯(lián)的概念的建立，取得了直觀(guān)的印象。
在做功的初步印象建立起來(lái)后，按有力作用但沒(méi)有在力的方向上通過(guò)的距離；無(wú)力的作用但通過(guò)一定的距離；力的作用方向與物體通過(guò)距離垂直三類(lèi)問(wèn)題舉一些例子，要大家充分討論，說(shuō)明哪個(gè)例子中的力做了功？哪個(gè)例子中的力沒(méi)有做功？我發(fā)現(xiàn)，同學(xué)們積極地開(kāi)動(dòng)腦筋，逐步建立起這樣一個(gè)思考程序：?jiǎn)柺裁戳ψ龉Γ拖瓤从袥](méi)有這個(gè)力？若有，然后看這個(gè)力的方向如何？再看這個(gè)方向上受力的物體是否通過(guò)距離？最后確定是否做功。同學(xué)們對(duì)老師強(qiáng)調(diào)的“距離”是指力的方向上的距離，這個(gè)尤其不能忘掉的注意點(diǎn)，感到的確是不能忘掉的。
這一課時(shí)，我安排兩個(gè)階段的討論，結(jié)論要學(xué)生在討論中得出，正確答案要學(xué)生在討論中自己得到，這樣做激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在一定程度上改變了結(jié)論、規(guī)律由老師講，學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)的局面，同時(shí)對(duì)于學(xué)生思考能力的培養(yǎng)起到了積極的推動(dòng)作用。
第二課時(shí)，在著力講完功的大小、計(jì)算公式、單位之后，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“一輛1500牛頓的車(chē)子被水平推力推過(guò)10米，問(wèn)推力做功多少？同學(xué)們激烈地討論起來(lái)，有的同學(xué)不假思索地說(shuō)是15000焦耳；有的同學(xué)說(shuō)沒(méi)有做功。我把他們的答案都寫(xiě)在黑板上，并讓他們充分說(shuō)明自己答案正確的理由，前者說(shuō)1500牛頓乘以10米就是15000焦耳，后者說(shuō)因?yàn)檐?chē)子在豎直方向上沒(méi)有通過(guò)距離，有個(gè)別的還說(shuō)因?yàn)闆](méi)有水平的推力。學(xué)生這樣的回答使我強(qiáng)烈地感到：上節(jié)課我那樣的安排是非常必要的；一個(gè)正確概念的建立的確需要經(jīng)歷反復(fù)曲折的過(guò)程。在上述學(xué)生回答的同時(shí)，更多的人舉手表示不同意這兩個(gè)答案，認(rèn)為推力是做功的，因?yàn)橛兴椒较虻耐屏?，?chē)子在水平方向上通過(guò)一段距離（上節(jié)課的思考程序起了作用）。我接著問(wèn)：“推力做的功是多少？”不少同學(xué)都能回答，因?yàn)橥屏唧w多大不知道，所以推力做的功多少也就說(shuō)不出來(lái)。前兩種答案的同學(xué)聽(tīng)了后連連點(diǎn)頭，他們對(duì)功的概念的理解就更深刻了。
課后我布置了幾道題供學(xué)生練習(xí)用，在完成這個(gè)作業(yè)的學(xué)生中，大多數(shù)同學(xué)能正確回答，亂代公式的同學(xué)比較少。
三、問(wèn)題的回答
一、初中物理電路計(jì)算題的類(lèi)型分析
在初中物理的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中，我們可以看出初中物理電學(xué)在整體物理內(nèi)容中所占比重極大，這也導(dǎo)致了其計(jì)算種類(lèi)和題型的復(fù)雜多變。而且再加上學(xué)生第一次接觸物理電學(xué)，令學(xué)生很難對(duì)其特點(diǎn)完全了解，從而導(dǎo)致學(xué)生在解題時(shí)無(wú)法做到活學(xué)活用。而且在解題中，由于學(xué)生對(duì)歐姆定律的了解不透徹，常常忽略其重要的“同一性”和“同時(shí)性”，最終導(dǎo)致解題失敗。
因此針對(duì)這一情況，我們可以對(duì)復(fù)雜的電學(xué)問(wèn)題根據(jù)其電路特點(diǎn)進(jìn)行分類(lèi)，從而對(duì)其進(jìn)行有針對(duì)性的解答。由于每個(gè)電路的特點(diǎn)不同，我們可以根據(jù)其串聯(lián)或并聯(lián)的特性，將其分為“最簡(jiǎn)單的只有一個(gè)用電器的電路”、“由兩個(gè)用電器串聯(lián)得到的串聯(lián)電路”、“由兩個(gè)用電器并聯(lián)得到的并聯(lián)電路”、“由滑動(dòng)變阻器組成的可變電路”、“由開(kāi)關(guān)來(lái)進(jìn)行電路變化控制的電路”這五種類(lèi)型的電路計(jì)算問(wèn)題。
二、初中物理電路計(jì)算題例題解析
（一）兩個(gè)用電器的串聯(lián)電路計(jì)算解析
例：將一直電阻R1與R2串聯(lián)在電壓U=12V的電源上，R1=20Ω，R2=40Ω。求：①電路總電阻R總；②電路電流I；③R1兩端的電壓；④R2的電功率。
解析：先根據(jù)已知條件求出電路總電阻，再利用總電阻和總電壓，根據(jù)歐姆定律 求出電路電流I，再然后通過(guò)歐姆定律和串聯(lián)電阻“分壓不分流”的定律，求出R1兩端電壓，最后根據(jù)電功率公式P=I2R，求出電功率。
針對(duì)這類(lèi)問(wèn)題，首先我們要進(jìn)行細(xì)致的審題，通過(guò)題目的第一句話(huà)，我們可以根據(jù)電阻串聯(lián)的信息想到“串聯(lián)電路分壓不分流”這一定律，從而列出“I總=I1=I2”、“R總=R1+R2”的相關(guān)電路信息。然后針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，直接將R1、R2的數(shù)值帶入公式求出R總，即：R總=R1+R2=20Ω+40Ω=60Ω。
然后針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，我們可以根據(jù)歐姆定律“I=U/R”帶入數(shù)值，求出電路的總電流I總，即：I=U/R總=12V/60Ω=0.2A。
而根據(jù)審題時(shí)對(duì)已知串聯(lián)電路的特點(diǎn)分析，我們知道“I總=I1=I2”，所以我們可以得出I1=0.2A，然后我們?cè)俑鶕?jù)歐姆定律“U=IR”求出R1兩端的電壓，即U1=I1*R1=0.2A*20Ω=4V。
最后進(jìn)行第四個(gè)問(wèn)題的解答，我們首先需要列出電功率的計(jì)算公式“P=I2R”，根據(jù)串聯(lián)電路的特點(diǎn)“I總=I1=I2”，我們可以得到I2=0.2A，而R2已知，帶入數(shù)值便可以求出R2的電功率，即P2=I2R2=0.22A*40Ω=1.6W。
（二）兩個(gè)用電器的并聯(lián)電路計(jì)算解析
例：如圖所示，將R1、R2并聯(lián)在電路中，R1=10Ω，R2=20Ω，閉合開(kāi)關(guān)后，電流表顯示I1=2.4A，求電路的總電流。
解析：想要解決此題，必須利用“并聯(lián)電路分流不分壓”的特點(diǎn)，先求出R1兩端的電壓，然后再根絕U1=U2求出R2的電流，從而求出此電路的總電流。
針對(duì)本體進(jìn)行審題，首先從第一句話(huà)中，我們可以根據(jù)并聯(lián)電路的關(guān)系“并聯(lián)電路分流不分壓”得出電路電壓關(guān)系“U總=U1=U2”以及電流關(guān)系“I總=I1+I2”。然后再對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)我們所要求的最終答案為I總。
而想要求出I總，我們就必須求出I2。根據(jù)歐姆定律“I=U/R”，我們可以發(fā)現(xiàn)R2的電壓U2仍然是未知條件。然后我們對(duì)電壓進(jìn)行分析，可以從已知的條件中，發(fā)現(xiàn)R1與I1是已知的，這樣我們就能得出U1。這時(shí)，我們審題時(shí)分析的電壓關(guān)系“U總=U1=U2”就起到了關(guān)鍵的作用。
答：U2=U1=I1*R1=2.4A*10Ω=24V，I2=U2/R2=24V/20Ω=1.2A，I總=I1+I2=2.4A+1.2A=3.6A。
（三）滑動(dòng)變阻器的可變電路計(jì)算解析
例：如圖所示，電源電壓恒定不變，R1為定值電阻，阻值為10Ω，R2為滑動(dòng)變阻器。閉合開(kāi)關(guān)后，將P移動(dòng)至b點(diǎn)時(shí)，電流表顯示為1A，當(dāng)P移動(dòng)至中點(diǎn)時(shí)，電流表顯示為1.5A。求：①電源電壓；②R2的最大阻值。
解析：根據(jù)已知的兩次電流表顯示數(shù)值，以及定值電阻和滑動(dòng)變阻器當(dāng)時(shí)相對(duì)應(yīng)的阻值，可以確定求出電源的總電壓15V，然后根據(jù)電源的總電壓及電路總電流，求出最后的滑動(dòng)變阻器最大阻值為20Ω。
（四）由開(kāi)關(guān)控制的可變電路計(jì)算解析
在初中物理的電學(xué)習(xí)題中，還會(huì)經(jīng)常遇到這樣一類(lèi)問(wèn)題：某個(gè)開(kāi)關(guān)閉合或斷開(kāi)引起阻值變化，然后判斷電路的電流、各電阻兩端的電壓以及電功率發(fā)生變化。例如：當(dāng)開(kāi)關(guān)S由閉合到斷開(kāi)時(shí)，電流表示數(shù)有什么變化？電壓表示數(shù)有什么變化？電壓表和電流表的示數(shù)的比值有什么變化？
解決方法：首先弄清電路的串并聯(lián)關(guān)系，然后根據(jù)電壓、電阻、電流間的變化關(guān)系，在尋找變量的同時(shí)，要注意哪些是不變的物理量，便可以順利解決問(wèn)題。局部電阻的變化整個(gè)電路的電阻的變化總電流的變化其他量的變化。當(dāng)把開(kāi)關(guān)S閉合時(shí)，燈泡L被短路，只有R工作，電壓表測(cè)量電阻兩端的電壓，電流表測(cè)量電路中的電流；開(kāi)關(guān)斷開(kāi)時(shí)，燈泡L與電阻R串聯(lián)，電壓表測(cè)量電阻R兩端的電壓，電流表測(cè)量電路中的電流；根據(jù)串聯(lián)電路的電阻特點(diǎn)可知開(kāi)關(guān)S由閉合到斷開(kāi)時(shí)電路總電阻的變化，根據(jù)歐姆定律可知電路中電流的變化，再根據(jù)歐姆定律判斷電壓表與電流表示數(shù)比值的變化.
年級(jí)日 期上 午下 午八年級(jí)6月15日(星期五)地理:8:00-9:30 生物:10:20-11:50 九年級(jí)6月15日(星期五) 語(yǔ)文:14:30-16:306月16日(星期六)物理：8:00-9:30 歷史:10:20-11:50數(shù)學(xué):14:30-16:306月17日(星期日)思想品德:8:00-9:30 化學(xué):10:20-11:50外語(yǔ):14:30-16:10 高中志愿填報(bào)：16：30-17：00各科分值
九年級(jí)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)滿(mǎn)分為120分，其他各科滿(mǎn)分為100分，生物、物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)考試以“等級(jí)”形式。
考試方式
1.八年級(jí)地理、生物和九年級(jí)思想品德、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史考試科目采用閉卷筆試。
2.八年級(jí)生物、九年級(jí)物理、化學(xué)增加實(shí)驗(yàn)考試內(nèi)容。
3.九年級(jí)英語(yǔ)考試由筆試和聽(tīng)力兩部分組成。
4.根據(jù)湖南省教育廳《關(guān)于聽(tīng)障學(xué)生在參加初中學(xué)業(yè)水平考試時(shí)免試英語(yǔ)聽(tīng)力的通知》(湘教通〔2013〕501號(hào))精神，聽(tīng)力殘疾學(xué)生可以按照規(guī)定申請(qǐng)免試外語(yǔ)聽(tīng)力，具體操作如下：
(1)明確免試對(duì)象。聽(tīng)力殘疾鑒定為四級(jí)及以上的聽(tīng)障學(xué)生，即500Hz、1000Hz、2000Hz、4000Hz的純音聽(tīng)力檢測(cè)結(jié)果為每側(cè)較好耳的平均聽(tīng)力損失都等于或大于40分貝的聽(tīng)障學(xué)生，按規(guī)定程序申請(qǐng)認(rèn)定后，可在初中學(xué)業(yè)水平考試中免試英語(yǔ)聽(tīng)力。
(2)規(guī)范免試程序。聽(tīng)障學(xué)生初中學(xué)業(yè)水平考試英語(yǔ)免試聽(tīng)力，按以下程序認(rèn)定辦理：
聽(tīng)障學(xué)生本人提出申請(qǐng)，家長(zhǎng)簽字同意，于5月19日前報(bào)所在學(xué)校審核。申請(qǐng)時(shí)須提交聽(tīng)力殘疾證或縣級(jí)及以上醫(yī)院出具的聽(tīng)力鑒定材料原件和復(fù)印件。
學(xué)校對(duì)申請(qǐng)材料進(jìn)行初審，公示一周后，于6月2日前上報(bào)縣級(jí)教育行政部門(mén)。
縣級(jí)教育行政部門(mén)對(duì)學(xué)校報(bào)送的材料進(jìn)行復(fù)核，認(rèn)定免考資格，于6月6日前報(bào)我局基教科備案。
(3)統(tǒng)一成績(jī)計(jì)算。免試聽(tīng)力學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力成績(jī)按照其英語(yǔ)非聽(tīng)力部分得分比例計(jì)算，計(jì)算公式為：免試聽(tīng)力學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)力成績(jī)=英語(yǔ)聽(tīng)力部分總分×(非聽(tīng)力部分得分÷非聽(tīng)力部分總分)。
