發(fā)布時間：2023-02-21 13:56:53
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的人文主義思想樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
所謂的人文主義教育其實并非一種完善的理論概念，而是一種隨著人類的認知而不斷進步完善的思想，面對不同的發(fā)展時代，人文主義教育思想都有著不同的思想內容。在人文主義教育思想的萌芽期(即文藝復興時期)，人們因為眼光的局限，對人文主義教育思想的理解與認知也就十分有限，當時的教育界普遍重視以古典語言與古典學科作為教育的核心，認為人才培養(yǎng)的目標就是要培育出可全面發(fā)展的人才。［1］此時期人文主義教育思想的代表人物維多里諾認為，只有做到身心兼顧，德智并重，發(fā)展兒童個性與培養(yǎng)社會責任感相結合的教育，才是人文主義教育思想的最高境界，而現今我國正在大力倡導對于人才的素質教育，即要求學生不僅具備學科知識和專業(yè)技能的實力，還應該具備高標準的整體素質，保證學生在走向社會之后，可以適應瞬息萬變的社會環(huán)境，還可以在該環(huán)境下有所作為。
二、在英語教學中貫徹人文主義教育思想的必要性
(一)有利于提高學生的自學及實踐能力
目前，英語專業(yè)已不再是文史科類學生的專長，眾多理工類高校都已開設了這一專業(yè)課程，理工類開設該專業(yè)的目的就是為了培養(yǎng)科技英語人才(包括科技英語翻譯人才等)，但由于長期的文理分科，致使理科學生擅長邏輯思維而缺乏人文知識，他們對語言的低敏感程度，讓他們的英語學習能力明顯弱于文科生。通過筆者對眾多高校英語專業(yè)學生的觀察與研究發(fā)現，多數學生對于英語的自學與實踐能力其實都不強，近八成學生的英語知識主要是依靠課堂上教師的教授來獲得，只有不到兩成的學生會在課后進行自主學習與實踐。而在英語的實際應用中，學生長期受到啞巴英語的灌輸式教學模式影響，在英語的口語表達方面十分吃力，自主創(chuàng)新更是難上加難。［2］鑒于這種畸形的學習狀況，筆者認為，英語教師在實際的教學過程中必須貫徹人文主義教育思想，想方設法讓學生掌握自學與實踐的能力，讓學生做到可以全面發(fā)展，從而適應社會的需求。
(二)有利于學生綜合素質的培養(yǎng)
過去傳統(tǒng)的語言教學思想認為，英語教學的要求就是為了幫助學生掌握基本的語言知識與語言技能，受這種思想的影響，許多英語教師都十分重視語言教學，重視學生發(fā)音的準確性、語法的正確性及語言的流暢性，而對學生英語學習的整體情況則不聞不問。換句話說，教師只注重學生語言基本能力的培養(yǎng)，卻忽視了學生綜合素質的提升，這就直接導致學生在英語學習中思維狹窄，知識局限且難以創(chuàng)新。要想改變這種狀況，英語教師就要注重人文主義教育思想的貫徹，重視學生綜合素質的培養(yǎng)。
(三)促進學校設置相關課程
在很多理工類高校，設置英語專業(yè)課程的主要目的其實還是為了輔助理工科學生更好地掌握專業(yè)知識，而中西方文化方面的教學卻只是被作為一類選修課來對待，如此設置雖說是為了讓理工類學生更好地學習其專業(yè)理論，但這種教學卻使得學生喪失了對于人文知識的普及。［3］在教育改革的影響之下，雖然部分高校開始漸漸注重對人文主義教育思想的貫徹，但到了真正開展校內活動和社會實踐活動時，貫徹人文主義教育思想的意識卻被再一次忘卻，殊不知這種忘卻恰恰使得學生在實際的社會實踐中降低了競爭力。
三、在英語教學中貫徹人文主義教育思想的途徑
(一)應樹立人文主義的教育思想
教育，就是為了啟發(fā)學生的求知欲，讓學生在學習中可以最大限度地發(fā)揮出自己的潛能，對于語言類知識的教學同樣也不例外。英語教師作為語言教學的引路人，就更應該努力去改變自身對于教育的觀念，讓教學重新回歸到對學生思想的引領，嘗試以開放的思維態(tài)度去努力啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，讓學生的創(chuàng)新能力盡可能得到最大的挖掘。這種教育的探索與引領，會直接激發(fā)出學生對于自己所學專業(yè)的熱愛，在對專業(yè)知識理解力得到提高的同時，自身思維也會得到拓展。
(二)使學生構建起合理的知識體系
在我國的理工科院校，很多學生在中學的學習階段就被灌輸了重理輕文的思想。在選擇就讀英語專業(yè)時，長期的理工科思維模式就會讓他們在人文精神的理解與學習上變得很吃力。面對這類學生的學習狀況，英語教師就要嘗試著去改變他們對于知識的理解構架，讓他們走出理工類數據式思考的模式，逐漸培養(yǎng)出對于人文精神的領悟。如此一來，學習英語專業(yè)的學生在實際的學習過程中就不會僅僅局限于對英語基礎類知識的應用，而是要將學習的范圍擴大，從整體上進行學習，包括學習人文知識與藝術理念在內的所有與英語相關的知識，以此來豐富自身的知識結構。［4］如今的語言學習者是未來的語言工作者，所以，面對今后可能會遇到的所有與英語相關的常識，學生在早期的學習階段就要試著去理解，去體味，真正做到對于英語的理解，而不是單純地掌握。
(三)教師應及時更新自己的教學內容
關鍵詞：普洛斯彼羅 莎士比亞 人文主義
一、上帝還是莎翁
在《暴風雨》中，主人公普洛斯彼羅顯示出了操控魔法的強大能力，他能未卜先知，呼風喚雨，能任意實現自己的意志。在這個孤島上，他類似一個全知全能又掌控一切的存在。因此，有評論家將他等同于上帝。然而，仔細分析一下我們不難發(fā)現，這種說法存在不妥之處。首先，劇本中實際存在兩個普洛斯彼羅，即十二年前的公爵和現在的島主，而年輕時身在米蘭的普洛斯彼羅并沒有表現出掌控一切的實力。再者，普洛斯彼羅在經歷人生的厄運后思想上有一個變化過程，而上帝是全知的、自信的、不會改變的。最后，普洛斯彼羅在教育米蘭達和教化凱列班時期望達到的目的，并不是上帝的理想，而更像人文主義者的訴求。所以，筆者認為，將普洛斯彼羅當做上帝固然有其象征意義上的合理性，但也明顯有些牽強。除了這個觀點之外，還有人說普洛斯彼羅就是莎士比亞本人的象征，因為正像莎士比亞本人一樣，“他也能控制莎士比亞創(chuàng)造出的戲劇中的世界”，而且他在收場詩中的陳述像極了莎士比亞決心退出戲劇舞臺的最后告白。然而普洛斯彼羅離開后是要重新成為米蘭公爵，而莎士比亞卻要告老還鄉(xiāng)頤養(yǎng)天年。并且兩者在身份上也存在著巨大的差異，莎士比亞怎么可能奢望普洛斯彼羅那樣的高貴出身。所以，盡管普洛斯彼羅身上有著莎翁的影子，卻不是莎翁一絲不差的翻版。
那么，究竟該怎樣定位普洛斯彼羅呢？筆者認為，他是莎翁塑造的一個典型的人文主義者形象，是包括莎翁在內的一代人文主義者的縮影。他熱愛人類，熱愛自由和生命，懷揣教化改造人類的理想，具備一個人文主義者所應當具有的品質。在這個基礎上，我們認為，從普洛斯彼羅的身上，可以管窺到莎翁晚期的人文主義思想。
二、一個人文主義者的思想演變
普洛斯彼羅年輕時“是一位有權勢的王爺”，并且受到人民的愛戴。后來他被魔法所吸引，不再理會政事。那么魔法在劇中有什么象征意義呢？普洛斯彼羅在登島后用魔法解救了被女巫西考拉克斯妖術困住的空氣精靈愛麗兒，妖術是中世紀的代表，那么在歐洲歷史上，是什么戰(zhàn)勝了妖術？順著這個思路，我們可以很自然的想到，普洛斯彼羅所醉心的魔法，其實就是科學知識。從這個角度來理解，普洛斯彼羅就不再那么神秘了。年輕時的他其實就是一位渴求知識同時對人類懷有單純幻想的人文主義者。最終，弟弟的背叛打破了他的幻想。然而遭受打擊的他，仍然對書籍有著一如既往的熱愛。他在訴說貢扎羅給他們父女的恩情時，著重說道“他又知道我愛好書籍，特意從我的書齋里把那些我看得比一個公國更寶貴的書給我?guī)Я藖怼薄?/p>
在幼小的米蘭達的鼓勵下，在上天的眷顧下，普洛斯彼羅幸運的來到了這個孤島，并且開始了新的生活。他在島上有兩個生活重心：一是繼續(xù)研究魔法，二是撫養(yǎng)女兒長大成人。魔法方面，他學有所成，已經有了讓西考拉克斯所禮拜的神明都聽從他指揮的強大能力。撫養(yǎng)女兒方面，他悉心教導米蘭達，給她“別的公主小姐們都不曾受過的教育”。 與此同時，他也著手改造凱列班，不過結果令人失望。有的評論者認為，普洛斯彼羅耐心改造凱列班，而凱列班卻冥頑不化，這直接導致了普洛斯彼羅改造人類理想的破滅。然而就筆者的閱讀經歷來說，從普洛斯彼羅對待凱列班的態(tài)度來看，他似乎一開始就沒有抱很大的希望，只是“看你樣子可憐才辛辛苦苦教你說話”， 本來就是采取一種居高臨下的姿態(tài)。而凱列班的惡劣行徑更加印證了普洛斯彼羅關于他是個下流坯的認識，“一個魔鬼，一個天生的魔鬼，教養(yǎng)也改不過他的天性來”。從而使普洛斯彼羅延續(xù)著頭腦中的血統(tǒng)思想，估計這也是他非要為米蘭達安排一位王子做夫君的原因之一。所以，在這里，筆者所持的觀點是，普洛斯彼羅的失望，不是懷著極大熱情去做一件事而遭受突然打擊（凱列班意欲米蘭達）后的瞬間失望，而是本來就沒有抱多大希望，現實只是加劇了自己的失望而已。這樣來看，普洛斯彼羅的心中，其實存在著對人性深深的失望，和一種一步步加深的悲哀。所以，他最后決定拋棄自己的魔法，只保留那剩余的屬于自己的微弱力量。然而他又不是絕望的，因為他已經用盡心血培養(yǎng)出了美好的未來，也就是自己的女兒米蘭達。
三、莎士比亞晚期的人文主義思想
在簡要分析了主人公普洛斯彼羅的思想發(fā)展軌跡之后，我們就看一看莎翁通過這個人物向我們透漏了他晚期人文主義思想的哪些信息。
莎翁創(chuàng)作《暴風雨》的時候，正是詹姆士一世在位時期，國家混亂，民不聊生，實現人文主義理想的可能性被冰冷的現實無情地粉碎。面對現實中的矛盾，身為劇作家的莎翁有沒有妥協退讓呢？我們從普洛斯彼羅對待仇敵的態(tài)度上可以看出一些端倪。面對那些曾經迫害過自己的人，普洛斯彼羅說：“要是他們已經悔過，我的唯一的目的也就達到終點，不再對他們更有一點怨恨?！边@時候的莎翁，已經不是那個曾經與仇敵爭個你死我活的莎翁了?，F在的他，主張寬恕與和解。
我們再看普洛斯彼羅置身的這個孤島，只有在這個孤島上，他才是絕對的權威。然而它只是一個烏托邦，是一個沒有現實紛爭的地方。而且，普洛斯彼羅用以復仇的工具——魔法，也是在現實中不會出現的。在一個虛構的場合用虛構的方式來完成復仇，完成對罪惡的救贖，完成雙方的和解，從中可以看出莎翁的無奈和一廂情愿。
從劇本第一幕第二場普洛斯彼羅與愛麗兒的對話中我們可以捕捉到如下信息：解救出愛麗兒后，普洛斯彼羅就與之約定了十三年左右的服務期限。另外，第一幕中普洛斯彼羅對米蘭達說自己所做的一切無非是為她打算。在第四幕第一場中，普洛斯彼羅又重申到“我是為了她（米蘭達）才活著的”。在綜合了普洛斯彼羅的預言能力以及對周邊一切的掌控程度后，我們可以驚奇地發(fā)現，他是在下一盤很大的棋。而且來到島上不久之后，他就已經想到了每一步該怎么走。但如果就此說普洛斯彼羅是條老謀深算的狐貍，那就顯得不妥了，因為他的動機中沒有惡的因素。除了使自己恢復米蘭公爵的合法身份，他的其他心思都在米蘭達身上。我們暫且不討論他對米蘭達的疼愛的客觀效果，僅從他的主觀角度來講，他希望米蘭達能健康成長，不受到俗世的污染，他煞費苦心的為米蘭達提供一樁美滿的婚姻，給她一個幸福的將來。普洛斯彼羅的這種做法，正是莎士比亞晚年思想的寫照。莎翁正是把自己的人文主義理想寄托在了下一代身上，“上一代人罪孽重重，把社會搞得一團糟，而如果下一代人純潔善良，心地美好，那么社會在他們手中自然會變得合理起來”，這正是莎翁心中的期盼。劇本以阿隆佐和普洛斯彼羅都認可并極力促成的兒女婚姻結束，是有著特殊含義的，這象征著愛對恨的勝利，和人文主義者所向往的新生活的開始。
最后，我們需要談談普洛斯彼羅為什么選擇恢復自己米蘭公爵的身份，有人認為普洛斯彼羅是念念不忘自己的爵位，這種說法雖然難以被完全駁倒。但筆者認為理解這一行為應從它的象征意義入手。在社會矛盾尖銳，人文主義者普遍失落、逃避，甚至麻木的時代，莎士比亞讓自己的主人公重返社會，不正意味著讓人文主義者重新鼓起勇氣面對殘酷的現實么？再者，普洛斯彼羅做公爵，所施行的政策方略應當比安東尼奧那樣的人所制定的更有利于社會安定、民眾幸福吧?？v然社會現實令人無奈，我們還是要勇敢面對，并且為社會的進步貢獻出自己的力量。這應當是莎翁希望向世人傳達的思想。
四、結語
作為莎士比亞最后劇作的主人公，普洛斯彼羅身上集中體現了莎士比亞晚期的人文主義思想。莎士比亞一生都在倡導人性解放和理想主義，然而殘酷的現實給人文主義以極大地打擊，令人欣慰的是，我們看到，莎士比亞沒有一味的逃避。他在最后仍然試圖通過寬恕與和解來消除矛盾和仇恨，并且給了人類的未來一個美好的期許。
（作者單位：山東大學文學與新聞傳播學院）
參考文獻：
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[4]中國莎士比亞研究會.莎士比亞研究.浙江人民出版社，1983—1984
[5]張淳.莎士比亞《暴風雨》寓意淺析.2003.
論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發(fā)展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。
一、人文主義教育思想的基本內涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者” 比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發(fā)展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。
第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發(fā)展自身，從而獲取各種優(yōu)秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。
第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發(fā)展得越充分，就越有能力戰(zhàn)勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發(fā)展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。
第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規(guī)的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規(guī)和其他教條的束縛中解放出來。
第四，重視教育對人的發(fā)展的作用。人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養(yǎng)頭腦發(fā)達、能寫善辯、風度優(yōu)雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發(fā)展。
(三)人文主義學者對教師專業(yè)素質結構的詮析
文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發(fā)揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業(yè)精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發(fā)生情感變化。
不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業(yè)素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發(fā)展規(guī)律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業(yè)素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教師，只有這樣的教師培養(yǎng)出的學生才有可能是身心健康、全面發(fā)展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業(yè)素質雖然沒有明文的規(guī)定。也沒有系統(tǒng)的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業(yè)素質結構的研究有著不可估量的影響。
培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業(yè)的專業(yè)素質提出了新的要求。
二、現代教師專業(yè)素質的內涵
(一)教師專業(yè)素質的定義
現代科學證明，素質是一個人通過環(huán)境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發(fā)展的相對穩(wěn)定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養(yǎng)、品格和風度等表現出來。教師的專業(yè)素質就是教師在教育工作中表現出來的穩(wěn)定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業(yè)素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質的總和。
(二)教師專業(yè)素質結構的分析
葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業(yè)精神、教育觀念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業(yè)知能、專業(yè)道德(倫理)和專業(yè)精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業(yè)素養(yǎng)主要由三個方面構成：專業(yè)理想、專業(yè)知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》提出教師專業(yè)素質包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業(yè)素質結構的論述，它都包含專業(yè)知識、專業(yè)道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續(xù)成長。當然教師專業(yè)素質還包括專業(yè)精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業(yè)素質中專業(yè)知識與專業(yè)道德的影響。
專業(yè)知識是一個專業(yè)得以安身立命的根本，是專業(yè)人員區(qū)別于另一個專業(yè)及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業(yè)既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業(yè)行為”。在舒爾曼看來，教師職業(yè)的專業(yè)性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業(yè)知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業(yè)知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業(yè)知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業(yè)知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。
專業(yè)道德即指教師職業(yè)道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質的總和。它是調節(jié)教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業(yè)行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對教師專業(yè)素質的影響
不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業(yè)素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業(yè)素質之一。
(一)人文主義思想對教師專業(yè)知識的影響
人文主義學者在對教師專業(yè)素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。
葉瀾教授對教師專業(yè)知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優(yōu)秀文化，人文主義者主張通過教育來培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發(fā)展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發(fā)展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發(fā)展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養(yǎng)成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業(yè)素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養(yǎng)出身心和諧全面發(fā)展的人才。
(二)人文主義教育思想對教師專業(yè)道德的影響
道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養(yǎng)為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養(yǎng)可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業(yè)務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業(yè)道德基本要求。教師的師德相對于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態(tài)度和科學方法，引導學生創(chuàng)新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人才。人文教育思想主張培養(yǎng)和諧的人、全面發(fā)展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優(yōu)良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創(chuàng)造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。
論文摘要：在當前我國教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教 育研究范式取向，將成為我國教育研究創(chuàng)新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視 不 夠，對科學實證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當代社會主流思維方式轉換、教育 過程的本性和我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。 以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應處理 好傳統(tǒng)與現代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關系。
一、我國教育研究范式的現實問題
從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題：
一方面，教育研究者對研究范式缺乏應有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學者以某師范大學教育科學學院2004年教育學博士學位論文為文本，分析了這些論 文 中所體現的教育研究范式。結果發(fā)現，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些 研 究者還沒有這方面的意識”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚 至就是想當然，過于模糊、寬泛、松散，許多結論既無法證實，也無法證偽，“具有 較大的隨意性、習慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一 種研 究者個人觀點和感受的闡發(fā)，通常結合社會當下的時弊和需要對有關問題進行論說或提出建 議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學術界獲 得應有的地位，難以為教育實踐工作者關注，更談不上教育研究的創(chuàng)新發(fā)展。
另一方面，人們對科學實證研究范式又過于迷信和信仰。當代教育研究籠罩著纏綿悱惻的 經驗主義的情趣。許多人認為，運用觀察和實驗等所謂科學的手段與方法就能確保經驗事實 不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經驗事實加以歸納、總結，就能自動產生科學理 論。狹隘的經驗主義使教育科學研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學。在不少人眼里，所謂 教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調查，或在某個范圍內進行種種測試或實驗。這種單 憑經驗或經驗至上的情緒，使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。
人文主義研究范式，作為崛起于20世紀中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過 詮 釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內部意義的研究范式，雖自20世紀90年代已引入我國 教育研究領域，但之后并未獲得正常發(fā)展。它對我國教育研究創(chuàng)新的引導作用也就沒能發(fā)揮 出來。
二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由
從我國教育研究范式的現實問題出發(fā)，實現我國教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的生產方式上進行變革，也就是說，我們須深 刻認識人文主義研究范式在當前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取 向，其理由如下：
1.當代社會主流思維方式轉換使然
影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時刻與教育研究的每一個環(huán)節(jié)相關， 它就是一定時代的主流的思維方式。
從思維方式的角度看，當代社會思維方式的變革在于轉換了一種模式，即從主體與客體對立 的、以實證科學為楷模的認識模式，轉向以主體間性和互動建構為主的認識模式。這種轉變不僅表現在認識的目的、真理、知識的性質等問題的界定上，更重要的是表現在對 認識模式本身的解釋上。也就是說，認識不再被看做是在主體與客體的對立之間產生的表象 與本質的符合，而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境 ，即“生活形式”之中，并且解釋所產生的意義是一個過程，且永遠沒有窮盡。
人文思維邏輯與科學思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對 象的不同特性與需要而決定取舍。當世界經濟表現為一體化趨勢的時候，科學思維的邏輯就派上了用場，而在當今這個文化多元和追求差異的社會里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運用，教育研究范式也必將轉向人文主義的研究范式，這是適應哲學思維方式轉換潮流的必然選擇。
2.教育過程的本性使然
教育過程是教育研究的重點，其本質屬性決定了教育研究范式的應然取向。
首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質的與精神的、事實的與價值的、外求的與內省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”，在一系列對立的兩極之間，筆者堅信，教育的“核心”是內隱的和精神的，教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的—面。
我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規(guī)教育；沒有了生理學和心理學的知識準備，教育活動就很難達到它應有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學和生理學知識的教師，所發(fā)生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況，即一個現代化設備的課堂，傳遞的卻是非科學的知識，這是一種異化的教育，一種負教育。校舍、桌椅、課本和知識 等，雖然是教育活動所不可缺少的，但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關懷與尋覓。因此，教育活動具有極強的人文性，它內在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯系在一起。
其次，教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊客觀化，無 法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控 制的操作過程。教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統(tǒng)計規(guī)律的意義上由低層面的 內涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時也是依據個體的智慧與覺 悟 而存在的，也就是說，不同見識、不同修養(yǎng)的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。 教 育的核心由于文化歷史和人格個性的參與，所以它本質上是約定的，而不是外在規(guī)定的。因 為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動就 具有了很強的獨特性和個體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。
3.我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然
教育不是當時當世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國傳統(tǒng)教育探究的理 趣就成為今日教育研究的前提和基礎。
首先，從我國傳統(tǒng)教育的內在意蘊來看，我國傳統(tǒng)強調為學貴在覺悟。許慎在《說文解字》 中認為，“學”為“覺悟”。為學的根本意義在于覺悟，這一點決定了我國一切學術 的 根本路向。中國人為學的目的，是致力于學問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強調教育研究的主題在于深入解析教育現象背后 的意義。人文主義研究范式追求意義的建構，這與我國傳統(tǒng)為學求意趣的研究指向有殊途同 歸之妙。
其次，我國傳統(tǒng)教育研究講求道理，道理是開創(chuàng)性思想家的洞見慧識，是以其學養(yǎng)、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認或體認。道理所具有的哲理強制性和普遍接受性，本質上是建立在相互主體性脈絡意義的合情合理與共認共識之上的。合情合理指道理的強制性，共認共識指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認性與可接受性［3］。人文主義研究范式強調研究主體和客體的互動和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達到“視域融合”式的理解。這與我國傳統(tǒng)教育探究中注重研究主體的相互可體認性與可接受性不謀而合。
最后，我國傳統(tǒng)教育探究所達成的是學問，是覺悟，這決定了我國傳統(tǒng)教育探究的路向是內省而不是外求；是體驗(體悟)，而非經驗(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統(tǒng)教育探究的法門。人文主義研究范式強調研究者的重新體驗和表達，這與我國傳統(tǒng)教育探究的路向是一致的。
我國傳統(tǒng)教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。 三、人文主義研究范式的本土化
以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應處 理好以下幾方面的關系：
1.要正確處理傳統(tǒng)與現代的關系，做到“古為今用”
要使外來理論在我國生根發(fā)展，不僅要研究中國教育的實際問題，更要透過表面現象， 去把握教育文化傳統(tǒng)的內在血脈。因為我們始終處在傳統(tǒng)中，而且傳統(tǒng)始終是我們生命的一 個重要組成部分，失去了本國文化傳統(tǒng)的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必 須對本國的教育傳統(tǒng)進行應有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進中得以弘揚 。人文主義研究范式要實現本土化，無論如何都應以我國“過去的整個發(fā)展”為基礎。這 就意味著我們在進行教育研究時，不能人為地割斷現代教育研究與其歷史之間的聯系，否則 ，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。
2.恰當解決外來與本土的關系，做到“洋為中用”
眾所周知，實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存 在。由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的，因此，盡管特定文化 與社會境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是體現或蘊涵著特定文化與社會的屬性，反映著特定文化與社 會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊，正是這些背后的東西，使思想具有了某 些相應的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進而言，它生長于西方特定 的文化與社會境脈之中，它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究 真正具有引導力的教育研究范式，就必須深入研究中國的文化與社會境脈，并使其最終帶有 “中國話語”的特征。也就是說，我們在吸收外來優(yōu)秀成果之后，還要有一個“外來思想的本土化 ” 過程。人文主義研究范式經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外 來的理論，而成為本土的教育研究范式。
3.本研究范式與其他研究范式的關系
實際上，教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種 單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短 處，這說明每種研究范式都有其價值性和局限性，其合理性是相對的。筆者認為，當前我國 教育 研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現實問題而補偏救弊所做出的選擇。為 了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發(fā)揮 各自的作用。
參考文獻：
［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實驗，2005(1) ．
［2］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京：教育科學出版社，2000( 12)．
關鍵詞：紫砂；造形；藝術；梅竹；傳統(tǒng)文化
1 前言
紫砂是貼近生活從生活中誕生的飲茶茶具，它是中國文化的產物，使我們了解中國文化的同時傳承我們自己的文化。紫砂壺的理念和文化中，能夠體現出博大精深的紫砂文化，不僅將中國的陰陽五行的哲學理念融入紫砂之中，還將吉祥的美好希望注入紫砂之中，詮釋儒釋道等文化理念，體現紫砂精髓，完美演繹中國茶文化與紫砂的結合，體現出了最純真的紫砂文化。
2 《梅竹雙友》壺的造型藝術和人文思想
筆者最喜歡花貨的自然純真，它可以以自然界各種動植物結合紫砂表現自然生命之美，也最能體現紫砂壺的生活情趣，也是最受人們青睞紫砂造型，在傳統(tǒng)的紫砂花塑器的造型中，最受人推崇的就是供春的樹瘤壺，這把代表著花貨第一的壺式，可謂古往今來頗受人們喜愛的器形了。花貨自然有其可愛可親之處，從中體會的人文思想也是值得我們深入學習和體會的。
梅竹自小無嫌猜，青梅竹馬來相伴；梅竹與松相交，是歲寒三友，情意無堅；與蘭菊同道，得“四君子”之美名。在中國傳統(tǒng)的文化里，梅常常作為傳春報喜的吉祥之物，傲霜斗雪，凌寒獨自開的精神。竹，經冬不凋、高風亮節(jié)、能屈能伸，是高雅之士的象征。千百年來，梅、竹以其清雅淡泊的品質，為世人所鐘愛，成為一種人格品性的文化象征。梅竹與自有清高處，吾自比梅竹，傲骨錚錚，自有惺惺相惜，融情于物的情感。
《梅竹雙友》壺以紫砂為媒介將梅竹以花貨的組合的形式融入紫砂的造型之中，以梅與竹為題材既是取梅竹青梅竹馬，君子相交之美好友誼為主題核心，梅竹在紫砂造型中相互呼應，具有很高的藝術欣賞價值。
此《梅竹雙友》壺，壺身以光素器的飽滿圓潤為基本形體，提煉取舍，精心設計，制作精細，十分清雅。此壺在以梅竹的塑造上以花貨的形式，在壺嘴處取竹節(jié)為形，自然的竹節(jié)，粗細皆自然融洽，竹節(jié)的線圈裝飾，竹枝虬勁延綿從竹節(jié)中蜿蜒至壺腹，竹枝上伸展出幾片竹葉，竹葉俏麗凌風，適然清雅，十分怡人。竹，儒之所（下轉第71頁）愛。“未出土時便有節(jié)，及凌云處尚虛心”，它正直，虛心，勁節(jié)，的品質和高尚的情操為人們所喜愛，也是筆者將之塑入壺中所表達的思想情感。
而壺把則是取梅枝干所塑造，壺把以自然之梅遒勁的枝干為形，以梅之曲為美，節(jié)疤嶙峋，形態(tài)自然而富含力度，遒勁多姿。壺身貼塑梅枝，伸展自然，梅枝上梅花爭相竟放，端莊秀雅、香遠益清，技法老道精湛。萬花敢向雪中出，一樹獨先天下春”，梅花自然清逸傲雪獨自盛放，精神和氣質感染著人們，遙遙一片，自有香氣飄來。
關鍵詞：薩義德：后殖民文化理論：廣泛的人文主義
中圖分類號：G02(712)
文獻標識碼：A
文章編號：1004-0544(2012)07-0055-05
人文主義思想是貫穿薩義德后殖民文化理論的主線。同時也是他所有批評的終極旨歸。我們要想正確理解和把握薩義德的后殖民文化理論，就必須認真考察他在《東方學》、《世界、文本、批評家》、《文化與帝國主義》、《人文主義與民主批評》等幾部主要著作中所倡導和踐行的“廣泛的人文主義”，概括其基本構想，弄清其本質要求，領會其文化寓意。
一、“廣泛的人文主義”之基本構想
我們首先必須認識到這一點，即薩義德對人文主義的討論是有針對性的，并非為了出示一部人文主義的歷史，也不是要探究其可能包含的所有內涵。實際上，他所深刻闡釋、努力踐行并始終堅持的“廣泛的人文主義”原則，是在批判、反思美國人文主義實踐的基礎上對西方傳統(tǒng)人文主義所進行的本質修正和重新闡釋。
關鍵詞 西方 人文主義教育 發(fā)展史
中圖分類號：G51 文獻標識碼：A
1 作為起源的古希臘、古羅馬人文主義教育
人文主義教育最早可以追溯到古希臘時期的雅典教育。雅典人把聰慧和公正作為公民最重要的品質。雅典教育目標是培養(yǎng) “身心既善且美的人”。在教育內容上，雅典教育以文雅學科為主，即從智育、德育、體育、美育及群育著手，實施讀、寫、算、文法修辭等教育活動，強調身心平衡發(fā)展。①
在希波戰(zhàn)爭后，雅典取得了統(tǒng)治權，公民大會成為最高權力機構，公民大會以投票方式決定城邦所有重大事務，所有的公職向公民開放。②這樣寬松的政治氛圍為雅典人發(fā)散思維帶來了不可多得的機會。普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”觀點，把個人作為判斷事物存在與否、真假、善惡的惟一標準，透露出一種樸素的人本主義價值傾向。古羅馬教育比起古希臘人文教育，其更加注重文化陶冶對人精神培養(yǎng)的作用。
不論是古希臘的人文主義還是后來繼承者的古羅馬人文主義，其對人文的理解還是處于一種混沌的狀態(tài)，是一種視角相對狹窄的人文主義，其與我們現在理解的人文主義差別很大。
2 文藝復興時期的人文主義
從西羅馬滅亡到東羅馬的滅亡，歐洲進入了封建社會形成和發(fā)展的“中世紀”。在此期間，奧古斯丁的教父哲學和托馬斯·阿奎那的經院哲學占據了人們精神統(tǒng)治的位置。教會壟斷了一切，不論是文藝還是在教育方面，此時的歐洲正在經歷一個黑暗的時期。為了彰顯人性，歐洲于14世紀開始進行了一場影響深刻的變革——文藝復興運動。
文藝復興運動提倡人性，批判神性，它復興的是古希臘和古羅馬的人文精神，提倡人的尊嚴和自由。③批判經院主義教育，批判禁欲主義的人文教育，在教學內容上恢復了體育、音樂、繪畫和詩歌的教育，在教學方法上也強調尊重學生個性，反對苛刻的紀律和體罰，提倡用能激發(fā)學生興趣或直觀的教學方法。
文藝復興持續(xù)了將近3個世紀，且地域范圍廣泛。在文藝復興運動的不同時間和地點，由于形勢的不同產生了不同的流派。即不同的環(huán)境產生了不同的需要，不同的需要決定不同的目標。④這也正體現了人文主義追求和諧的思想。雖然文藝復興對歐洲的發(fā)展產生了不可忽視的重要作用，但是其也有局限性。這主要體現在人文主義思想是資產階級貴族的教育思想，并沒有涉及大眾教育，而其教育改革范圍也只是中等教育。
3 19世紀德國新人文主義教育
18世紀末19世紀初，整個歐洲是以政治和文化的改革為主，而德國資產階級的軟弱性導致了他們在政治上難有作為，因而把改革的焦點轉向人文領域。新人文主義者通過主張學習或利用古典文化尤其是古希臘文化中珍貴的東西來培養(yǎng)民族文化，通過論證當代德國人與古希臘人在精神生活上的統(tǒng)一性，使古希臘人高尚的情操、追求真理的勇氣、反對內外敵人的氣概、對真善美的熱愛能夠培育當代德國青年的心靈和德國人的民族自由主義精神。⑤
此時期的德國新人文主義教育的特點是注重精神培育，即人性的自我表現和人格的自我完善。洪堡作為此時德國教育的典型代表，其教育思想是新人文主義教育觀的集中體現。洪堡提倡普通人的教育，即為一切人提供“全面的教育”目的是培養(yǎng)“完全的人”。在教育的過程中，洪堡認為教育課程必須用古典語言為中心內容，因為古典語言能夠表現出個人品德全面協調發(fā)展所需的多種環(huán)境，而古典語言也能夠喚起人們對真、善、美的熱愛。
在19世紀初科技迅速發(fā)展，經濟飛速提高的歐洲，德國推行人文主義教育業(yè)面臨著尖銳的矛盾，即資本主義功利主義和人文精神培養(yǎng)的矛盾，日益發(fā)達的科技知識和人文學科教育在學校內出現了對立等等。
4 20世紀以后的人文主義
（1） 永恒主義教育。產生于20世紀30年代，由于宣揚宇宙精神的永恒存在而得名，批評進步教育，其思想的哲學基礎來源于古希臘亞里士多德學派和中世紀托馬斯阿奎那主義的傳統(tǒng)。永恒主義強調教育的本質因其表現基本的人性而不是應隨意改變，反對一切關于“教育要適應環(huán)境”、“注重即時需要”，強調培養(yǎng)智力和掌握真理的途徑是學習與鉆研西方偉大名著。永恒主義的代表人物赫欽斯極力推薦歐洲古典大學注重自由教育和思辨學術的傳統(tǒng)。總的來看，在永恒主義教育思想中，雖然重視文化遺產，強調系統(tǒng)的書本知識學習。但是，他們企圖用共同的人性永恒的道德、不變的教育內容， 向學生灌輸傳統(tǒng)的文化思想，目的是維護資本主義社會的永恒秩序。⑥
（2） 存在主義教育。存在主義教育是20世紀50年代美國教育哲學家莫里斯等人將存在主義哲學引入教育領域后，逐漸形成存在主義教育思想流派。存在主義哲學認為“存在先于本質”，由此作出解釋，世間并無人類的本性，人，不僅是他自己所設想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人。根據這種觀點，存在主義教育目的就是讓每個人意識到自己的存在，并形成不同于他人的獨特的生活方式。存在主義教育認為，教育不應該強調溫順服從和循規(guī)蹈矩，教育的大問題不在于學生無紀律，而在于學生安于習俗。⑦存在主義教育注重學生的主動性，認為教育要學生知道自己是在自己的選擇、決斷和行動過程中創(chuàng)造自己的。因此，教師只是為學生做選擇提供機會，而不能規(guī)定學生必須學什么。這是教育發(fā)展的一個趨勢，因此，自從存在主義教育提出來以后就得到了很多人的支持。
（3） 人本主義教育。人本主義心理學是于20世紀60年代興起于美國的心理學思潮，強調人的需要、動機和個體潛能與價值的自我實現，認為心理學應該以完整的健康人為研究對象。其所倡導的教育思想具有獨特的見解。人本主義教育著眼于人類理智與情感，高級需求與低級需求，本能沖動與理智行為之間的整合與協調，培養(yǎng)“自我實現”的人。人本主義教育思想修正了傳統(tǒng)人文主義教育思想中的理性觀念，同時又以新的理性觀作為提高人的價值、尊嚴和人格之依托，在人的認識與情感，高級需求與低級需求整體發(fā)揮作用的基礎上，吸收人類文明之成就來涵養(yǎng)人性，發(fā)揮和實現人的潛能。⑧
人文主義教育作為起源于西方并在西方社會的發(fā)展過程中起到重大作用的一種教育思想，對當代的教育有很大的借鑒意義。人文主義教育思想反對一切割裂人性、奴役人性的教育觀念和教育行為，并不斷地對自身的理論缺陷和實踐偏差作出修正，顯示出強烈的批判性和鮮明的時代感。在我國迅速發(fā)展的今天，教育越發(fā)顯得重要 。經濟發(fā)展了，社會發(fā)展了，教育也要跟上我國社會變革的步伐。而西方人文主義教育為我國教育改革的方向和改革思路提供了重要的借鑒意義。
注釋
① 陸建平，田金美.人文主義教育思潮的發(fā)展軌跡及現代意義[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2005.3.
② 張賢斌.外國教育思想史[M].高等教育出版社，2007.4：11.
③ 趙同森.人文主義教育的變遷及啟示[J].教育理論與實踐，2007.1.
④ 辛欣.文藝復興時期人文主義教育理想的主要流派[J].教學研究，2004.5.
⑤⑧朱新濤.以人為本、涵育人性——西方人文主義教育思想發(fā)展的歷史回顧與評價[J].現代教育論叢，1995.5.
【關鍵詞】科學教育 人文教育 科學人文主義教育 價值取向
20世紀以來，教育領域中的科學主義與人文主義兩大教育思潮一直處于緊張的對立狀態(tài)，二者的沖突引發(fā)了諸多教育沖突和矛盾，給教育工作帶來了很多負面影響。20世紀后期，人們開始對著兩種思潮進行反思，以致出現了科學人文主義思潮，強調二者的融合與統(tǒng)一，教育也開始走向科學人文主義理想。在我國教育中，科學主義教育與人文主義教育的關系一直沒有得到很好的處理，原因之一就在于從理論上沒有搞清楚科學主義與人文主義的關系及其走向。因此，辯證地分析科學主義與人文主義的融合并積極探索科學人文主義教育在我國有效實施的途徑對我國教育改革具有一定的啟發(fā)指導意義。
一、科學主義與人文主義的對立與融合
人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會，在18世紀以前，古典人文主義在教育領域中占有絕對優(yōu)勢，其根本目的是培養(yǎng)自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學基礎首先是人性不變的哲學觀，它認為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區(qū)別于動物而成為人。人區(qū)別于動物的本質特征就是人的理性，理性是人的最高價值，教育的最高目的是培養(yǎng)和發(fā)展人性中的理性。人文主義教育認為，教育首先要為個人發(fā)展服務，其次才是為社會發(fā)展服務，即個人的教育目的高于社會教育目的。就個人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質生活的滿足。
隨著近代科學革命和產業(yè)革命的成功，人們越來越強調科學知識、科學方法的重要性?？茖W主義在西方最早以實證主義為代表，最后由杜威發(fā)揚光大，它認為自然科學是人類知識的典范，科學主義鼓吹科學和理性至上，反對形而上學，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學技術層面。首先，科學主義教育重視教育目的的社會適應性，教育的目的和手段必須是靈活的，應當根據所有有關的事實和價值觀用科學的方法來決定；其次，科學主義教育重視教育目的的社會功利性，它所重視的都是現實的人而非抽象的人，他反對抽象的談論教育目的和人的自我實現；還有就是重視科學教育?？茖W人才的培養(yǎng)是教育所關注的焦點，為了提高學生的適應能力和智力，科學教育反對一般的強調基礎知識的掌握，更反對去掌握繁瑣的事實材料，而是更加注重讓學生掌握比較抽象的基礎理論和科學原理。
科學主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導致了二者在較長的歷史時期處于互不相容的“敵對”狀態(tài)?？茖W主義教育思潮反對空疏無用的古典教育內容和死記硬背的教育方法，強調科學知識教育的極端重要性，注重教育與實際生活、生產的聯系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學效率，但是其過分注重科學知識而忽視對個人內心世界的觀照，阻礙了學生個性和人格的發(fā)展。人本主義教育思潮反對教育過分的工具價值和對理性的強調，注重教育對人性的陶冶和非理性因素的培養(yǎng)，重視人文知識的傳授和個人幸福生活的實現，強調鮮明個性和獨立人格的培養(yǎng)，使學校富有人性，教育富有個性。但是，這種觀點過分強調了教育的本體功能，忽視了教育的社會責任，輕視系統(tǒng)科學知識的學習和教育對個人職業(yè)生活的意義，有的甚至走到了反科學主義的極端，違背了教育與社會以及與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一的規(guī)律。科學主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進了教育的發(fā)展，但由于二者各自為政、片面強調一方的弊病與缺陷，也影響了教育質量的提高，阻礙了教育事業(yè)的持續(xù)和快速發(fā)展。為此，教育必須超越科學主義與人本主義，走向科學人文主義教育。
二、科學人文主義教育的內涵及價值取向
（一）科學人文主義教育的內涵
聯合國教科文組織把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；他又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續(xù)不斷地做出新的貢獻而加以規(guī)定和充實。”《學會生存》中指出：“要使科學和技術成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素，要使科學和技術成為兒童、青年和成人設計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產力，而且也控制社會力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學和技術有助于人類建立一種科學的世界觀，以促進科學發(fā)展而不至于為科學所奴役。”①
因此，科學人文主義教育是以科學主義為基礎，以人文主義為價值導向的社會活動。它是“以科學為基礎和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學與人文的相互協調和互補中促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在
此基礎上不斷實現人自身的解放?？茖W人文主義教育觀是科學人文主義哲學社會觀在教育中的反映，同樣可以說，科學人文
作者簡介：李希（1988-），女，漢族，西南大學教育學部教育學原理專業(yè)研究生，主要研究方向為德育原理。
主義教育觀既是科學主義的，又是人文主義的，它以科學為基礎和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②
（二）科學人文主義教育的價值取向
科學人文主義既注重人文精神和科學精神取向的內在價值，又注重科學人文方法及其內容的工具價值；既注重個人的價值，也注重社會的價值。它強調以人為主體的可持續(xù)發(fā)展，即人與環(huán)境的和諧發(fā)展與人的整體幸福的發(fā)展。學者們把視野從單一的經驗增長拓展到多目標的社會綜合發(fā)展；從注重物質財富的增長，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質與能力的發(fā)展；從爭取一時的繁榮發(fā)展，到確保生態(tài)、經濟、社會的可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展不僅包括物質的，也包括人自身素質能力的提高、人的潛力的發(fā)揮。這不僅需要以物質經濟的發(fā)展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會各方面的協調發(fā)展；不僅要有經濟社會的發(fā)展，還要與人所賴以生存的環(huán)境自然保持和諧協調。因此，科學人文主義教育既尊重科學的價值，強調科技教育，又注重道德教育，它既反對過去教育中的唯人性論，又反對教育中的唯科學論，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它把兩者有機地結合起來，在科學教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學精神。它旨在教會人學會理解、學會寬容、學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，在科學人文主義教育中，人將作為一個真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現實的勞動者而得到發(fā)展和滿足。
三、科學人文主義教育在我國實施的有效途徑
當前，越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學和人文的協調發(fā)展，并在實踐上對科學主義教育和人文主義教育的有效融合進行了積極的探索，并積累了一定的經驗。
（一）教育觀念的轉變
轉變觀念是實現科學教育與人文教育相融合的關鍵所在。我們必須認識到兩種教育觀念的優(yōu)劣，使兩者互相融合、互為補充。理想的教育發(fā)展觀應建立在科學主義和人文主義合理整合的基礎上。在教育價值上，注重個人價值實現的同時也要體現教育的社會價值；在教育目標上，重視提高學生的專業(yè)水平和科技水平，也重視學生內心世界的充實完善；在師生關系上，要克服片面的“學生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學過程視為師生雙方相互溝通，積極互動的過程。當今社會倡導素質教育的實踐，要堅決貫徹落實素質教育的思想，為實現兩大教育思潮的融合提供精神動力和思想保證。
（二）課程的改革與建設
課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現，因此，要促進兩大教育思潮的融合，應建立以科學知識和人文知識相結合的課程體系。課程設置應“著眼于提升人的物質生活和精神生活的質量，使人接受教育，而不是限于經濟增長一類的外在目的。重視把教育和生產相結合，培養(yǎng)人的自信心和自我表現能力和合作精神。更為重視道德教育，培養(yǎng)人關心自己同時關心他人、社會和集體的利益，培養(yǎng)人的責任感，為建立一個人文化的社會而努力?！雹畚覈恢币詠泶嬖谥睦砜票壤粎f調這一現象。各級各類學校應該分別針對文理科生的實際情況對課程進行適當的調整，有計劃、按比例地開設人文課程和科學課程，使理工科學生和人文社會科學的學生均具備應有的人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)。
（三）師資力量的培訓
教師的素質是科學人文主義教育得以順利進行的重要保障。時代的發(fā)展賦予教育新的任務與要求，即培養(yǎng)實現科學與人文雙重教育目標的、適應現代社會的現代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應大力加強師范教育和師資培訓，不斷提高教師的教育教學水平。新時期的教師應具有較好的科技人文素養(yǎng)，不僅要對自己所教學科的知識精通，還要對其他領域知識有所涉略；不僅要熟悉現代教育的基本理論，也要做到將現代教育技術熟練地運用于日常教學中。教師良好的科學人文素養(yǎng)有助于提升學生的道德，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生欣賞美、發(fā)現美和創(chuàng)造美的能力。在教學過程中，教師要注意發(fā)揮學生的主體性，引導學生自主思考，使學生與知識、教師與知識、學生與教師之間都能達到和諧平等的互動，使科學知識與人文知識互相滲透、科學精神與人文精神互相交融。教師的責任不僅僅是教會學生知識和適應社會、改造社會的能力，還要向學生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學生形成良好的道德品質，使學生的科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)在相互整合中和諧發(fā)展。
總之，科學人文主義教育綜合了科學主義教育與人文主義教育的合理內核，體現了時代的精神，代表了未來教育的發(fā)展方向?？茖W主義教育與人文主義教育的融合，就是要構建統(tǒng)一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎，形成正確的、具有創(chuàng)造性的整體思維。我國須大力實施科學人文主義教育，使教育更加能夠適應社會的發(fā)展，也要使每一個受教育者的個人潛能都能夠得到充分的發(fā)揮。
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【注釋】
①聯合國教科文委.學會生存[R].北京：教育科學出版社，1996.
