發(fā)布時(shí)間：2023-06-02 15:11:43
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的護(hù)理教育研究樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
反思性教學(xué)的提出對(duì)世界各國(guó)的教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，對(duì)于提高教師和學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力有著重要的意義。該研究綜述了國(guó)內(nèi)外反思性教與學(xué)的理論研究，對(duì)國(guó)內(nèi)的反思性教學(xué)在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用和我國(guó)護(hù)理教學(xué)中反思性教學(xué)存在的問(wèn)題進(jìn)行歸納總結(jié)，為護(hù)理教育中反思性教學(xué)的進(jìn)一步開(kāi)展提供依據(jù)。
人類社會(huì)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展逐步向全信息時(shí)代邁進(jìn)，順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量也提出了更高的要求。培養(yǎng)護(hù)理專業(yè)教師和護(hù)理學(xué)生使其解決問(wèn)題與臨床工作能力提高已經(jīng)愈來(lái)愈多地受到國(guó)外護(hù)理教育界的關(guān)心和重視[1]。
反思性學(xué)習(xí)目前在國(guó)外教育文獻(xiàn)中被普遍理解為一種重要的學(xué)習(xí)方法或途徑[2]，作為西方教育改革中的亮點(diǎn)引起了歐美護(hù)理教育屆的充分重視。許多護(hù)理教育專家呼吁應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)護(hù)理工作者的反思意識(shí)，使理論與實(shí)踐的差距縮短、臨床工作能力提高。為了進(jìn)一步研究反思性教學(xué)在我國(guó)護(hù)理教育中的應(yīng)用，現(xiàn)綜述國(guó)內(nèi)外反思性教學(xué)的研究現(xiàn)狀以及反思性教學(xué)在我國(guó)護(hù)理教學(xué)開(kāi)展情況，現(xiàn)報(bào)道如下。
1反思性教學(xué)理論的發(fā)展
1.1反思及反思性教學(xué)的概念
20世紀(jì)早期美國(guó)著名教育哲學(xué)家杜威(Dewey)系統(tǒng)論述了反思活動(dòng)。“反思”在杜威的《How we think》一書(shū)中被明確界定：對(duì)任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和他的趨于達(dá)到進(jìn)一步結(jié)論進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮[3]，而英國(guó)的洛克(J.Loke)和荷蘭的斯賓諾莎(B.Spinoza)等人是較早研究反思的學(xué)者。
洛克稱對(duì)獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時(shí)，心靈獲得是不同于感覺(jué)的觀念[4]。而后，在杜威研究的基礎(chǔ)上，人們對(duì)教師如何反思進(jìn)行了深入研究，進(jìn)而應(yīng)生了以英美兩國(guó)為主的維拉(Villar)、麥倫(Van Manen)、Pennington、Zeichner、Farrell等人對(duì)“反思性教學(xué)”的不同表述，雖然至今還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定，汲取眾說(shuō)之長(zhǎng)，一種由教師反思性教與學(xué)生反思性學(xué)構(gòu)成的雙邊性特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程即為反思性教學(xué)。
國(guó)內(nèi)只有少數(shù)學(xué)者提出了反思性學(xué)習(xí)的概念，鐘浩梁認(rèn)為“在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程反思性學(xué)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，是對(duì)其中所涉及的知識(shí)、策略、效果等進(jìn)行深究，不僅僅是一般性的回顧教學(xué)過(guò)程，具有探求研究的性質(zhì)。它對(duì)教師理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專業(yè)化水平的提高具有不可替代的作用[5]。”我國(guó)學(xué)者鄭菊萍提出“反思性學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中要進(jìn)行反思，是再認(rèn)識(shí)和檢驗(yàn)自己思維過(guò)程、結(jié)果的過(guò)程[6]?！眹?guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)反思性學(xué)習(xí)的理解仍然是以教師為主體，強(qiáng)調(diào)如何通過(guò)反思對(duì)自身教學(xué)水平進(jìn)行提高。該研究認(rèn)為完整的反思性教學(xué)不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學(xué)生反思性的學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)、兩者兼顧。
1.2反思性教學(xué)的結(jié)構(gòu)
反思性實(shí)踐的概念由前麻省理工學(xué)院的蕭恩教授(Donald Schon)首次提出，它看重實(shí)踐者在活動(dòng)中確認(rèn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思考方式而不看重實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的預(yù)測(cè)和控制，提出了反思思維是不同于“技術(shù)理性”的理論思維[7]。受蕭恩的影響，“反思性教學(xué)”被布魯巴赫(J.W.Brubacher)等人從時(shí)間的維度劃分為實(shí)踐反思(reflection for practice，又譯實(shí)踐前反思);實(shí)踐中反思(reflcetion in practice);對(duì)實(shí)踐反思(reflection on practice，又譯實(shí)踐后反思)三類[8-9]。唐和格里菲斯(Sarah Tann & Morwena Griffiiths)兩位英國(guó)教育者提出了反思時(shí)間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構(gòu)和重建的5個(gè)層次反思構(gòu)架。這五個(gè)層次的反思結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步拓展了蕭恩在行動(dòng)中反思、對(duì)行動(dòng)中反思的思想，是反思行為具體化。
趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學(xué)分為明確問(wèn)題、收集資料、分析資料、建立理論假設(shè)、實(shí)施行動(dòng)5個(gè)步驟[10]，但沒(méi)有體現(xiàn)反思的重要作用。熊川武則認(rèn)為，教學(xué)反思的過(guò)程包括分析教學(xué)現(xiàn)狀、提出假說(shuō)、實(shí)施計(jì)劃、得出初步結(jié)論結(jié)論[11]。雖然闡述的便于實(shí)際應(yīng)用，但也未能將反思性教學(xué)完整的呈現(xiàn)出來(lái)。我國(guó)學(xué)者鄭菊萍首先對(duì)反思性學(xué)習(xí)的過(guò)程概括為反省、評(píng)判、察覺(jué)問(wèn)題、界定問(wèn)題、確定對(duì)策、實(shí)踐驗(yàn)證、總結(jié)提高7個(gè)階段，詳細(xì)列出了反思的過(guò)程。
2反思性教學(xué)在護(hù)理教育中的應(yīng)用
2.1護(hù)理教學(xué)中反思的重要性
隨著不斷發(fā)展的護(hù)理學(xué)科，人類逐步提高對(duì)健康的需求，這對(duì)護(hù)士的素質(zhì)提出了更高的要求。由于國(guó)外護(hù)理教育屆對(duì)于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學(xué)引入護(hù)理教育的領(lǐng)域并獲得了一定的成效。
護(hù)理專業(yè)的大學(xué)生要“發(fā)展和運(yùn)用更高層次的解決問(wèn)題和評(píng)判性思維能力是在1998年美國(guó)高等護(hù)理教育學(xué)會(huì)(American Association of Colleges of Nursing)在修訂版本的護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)中提出的[12]”，而反思性教學(xué)的本質(zhì)就是提高學(xué)生和教師提出問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力。
大量文獻(xiàn)表明，反思性實(shí)踐對(duì)發(fā)展護(hù)理教學(xué)實(shí)踐、社區(qū)護(hù)理實(shí)踐以及注冊(cè)護(hù)士考核都有積極作用，英國(guó)護(hù)理產(chǎn)科學(xué)委員會(huì)(NMC)已經(jīng)將反思技能的展示與臨床能力聯(lián)系在一起來(lái)評(píng)判是否能獲得專業(yè)注冊(cè)資格。Agaath[13]等研究者認(rèn)為，對(duì)于護(hù)理專業(yè)終身學(xué)習(xí)和發(fā)展以及日常實(shí)踐中采取深思熟慮過(guò)的決定和行動(dòng)來(lái)說(shuō)，反思能力是不可或缺的。護(hù)理教學(xué)中的反思引起了國(guó)際的廣泛關(guān)注，比如美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等[14]，但各個(gè)國(guó)家沒(méi)有對(duì)護(hù)理教育中的反思性教學(xué)的應(yīng)用達(dá)成共識(shí)。
2.2護(hù)理教學(xué)中反思的方法及測(cè)量工具
2.2.1護(hù)理教學(xué)中反思的方法 國(guó)外護(hù)理教學(xué)中反思性學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)的方法種類豐富多樣，比如：反思性學(xué)習(xí)法包括錄音帶或錄像學(xué)習(xí)法、日記法、合作學(xué)習(xí)法、真實(shí)性評(píng)估和學(xué)習(xí)檔案、繪畫(huà)、詩(shī)歌等;反思性教學(xué)方法包括反思日志、教學(xué)自傳、教研活動(dòng)或研討會(huì)等[15]，通過(guò)多種多樣的方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中得到反思，改進(jìn)教學(xué)方式方法，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以提升，同時(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高。
2.2.2護(hù)理學(xué)中反思的測(cè)量工具 國(guó)外主要應(yīng)用SRIS(the Self-Reflection and Insight Scale)工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，F(xiàn)ranklin，and Langford等人根據(jù)元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)理論發(fā)展編制，主要用于評(píng)估個(gè)人自我意識(shí)，并被Marilyn E. Asselin等人使用。Roberts等[16]研究表明，SRIS對(duì)于測(cè)量準(zhǔn)醫(yī)學(xué)生職業(yè)行為的變化是有用的。雖然沒(méi)有對(duì)護(hù)士用此量表測(cè)量，但是它對(duì)護(hù)士是有潛在用處的，尚無(wú)針對(duì)護(hù)士的量表來(lái)測(cè)量反思。目前，國(guó)內(nèi)也沒(méi)有測(cè)量反思的工具，特別是針對(duì)護(hù)理教育環(huán)境中的反思。
3我國(guó)護(hù)理教學(xué)中反思性教學(xué)存在的問(wèn)題
曾志嶸等[17]的研究表明，有關(guān)護(hù)理教學(xué)中反思的方法比較單一，測(cè)量護(hù)理教學(xué)領(lǐng)域的反思量表較少，教學(xué)反思行為處于隨機(jī)、零散的狀態(tài)，更缺少對(duì)實(shí)踐護(hù)理教學(xué)中反思方式的研究。
反思性教學(xué)是教與學(xué)的雙邊性行為，反思性的方法在教與學(xué)中是相同的，某一種形式既可以培養(yǎng)學(xué)生成為反思性的學(xué)習(xí)者，又可以培養(yǎng)教師成為反思性的教育者，方法并不絕對(duì)，關(guān)鍵在于如何篩選各種方法因材施教地運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的同步發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；高階能力；護(hù)理教育
1深度學(xué)習(xí)的相關(guān)概述
1.1深度學(xué)習(xí)的概念
深度學(xué)習(xí)又稱為深層次學(xué)習(xí)，它是一個(gè)具有主觀意識(shí)的行為概念。1976年美國(guó)學(xué)者FerenceMarton和RogerSaljo[3]首次提出深度學(xué)習(xí)的概念，認(rèn)為它是一種與淺層學(xué)習(xí)相反的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)內(nèi)容的理解和信息的深加工。美國(guó)“深度學(xué)習(xí)聯(lián)盟”[4]認(rèn)為深度學(xué)習(xí)能培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判思維、創(chuàng)新能力、合作與交流能力、問(wèn)題解決能力。黎加厚等[5]研究指出深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解基礎(chǔ)上能夠批判學(xué)習(xí)新思想，將其融入原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，眾多思想認(rèn)知相互聯(lián)結(jié)，把已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移到新情景中，做出決策并解決問(wèn)題。孫永波等[6]認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指護(hù)生批判性地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容并內(nèi)化吸收，學(xué)會(huì)應(yīng)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決各種臨床情境中的新問(wèn)題。綜上所述，所謂深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生評(píng)判性思維、元認(rèn)知、整合建構(gòu)、遷移應(yīng)用、解決問(wèn)題等高階能力的實(shí)現(xiàn)。
1.2深度學(xué)習(xí)的典型特征
對(duì)于深度學(xué)習(xí)的典型特征，大多數(shù)研究者基于多維度對(duì)其進(jìn)行描述分析。例如，付亦寧[7]依據(jù)深度學(xué)習(xí)的概念內(nèi)涵指出深度學(xué)習(xí)的首要特征———理解認(rèn)知、固有特征———高階思維、本質(zhì)特征———整體聯(lián)通、必要特征———?jiǎng)?chuàng)造批判、趨向特征———專家構(gòu)建。周志平[8]從學(xué)習(xí)共同體的角度試析深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征：?jiǎn)栴}、自主、協(xié)同、對(duì)話、練習(xí)。郭華教授[9]根據(jù)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件將深度學(xué)習(xí)的特征概括為聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)價(jià)。綜上所述，我們可以將深度學(xué)習(xí)的特征歸納為批判理解、高階能力、整合建構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移應(yīng)用和解決問(wèn)題。
2深度學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)工具
目前，深度學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)尚未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，大多數(shù)評(píng)估工具注重對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)方式的評(píng)價(jià)。國(guó)內(nèi)外使用的評(píng)估工具多為普適量表，國(guó)外廣泛使用的深度學(xué)習(xí)量表是比格斯[10]開(kāi)發(fā)并改進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷（R-SPQ-2F），包括深層動(dòng)機(jī)、深層策略、淺層動(dòng)機(jī)、淺層策略4個(gè)維度20個(gè)條目；國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的測(cè)評(píng)多采用由楊立軍等[11]漢化的“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問(wèn)卷”（NSSE-China），包括高階學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)3個(gè)維度11個(gè)條目。我國(guó)學(xué)者王全亮[12]自主開(kāi)發(fā)了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境深度學(xué)習(xí)量表，李玉斌等[13]自主開(kāi)發(fā)了混合學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)生深度學(xué)習(xí)量表，為我國(guó)繼續(xù)開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的量性研究提供了新思路。
3深度學(xué)習(xí)在護(hù)理教育中的應(yīng)用
3.1應(yīng)用領(lǐng)域
信息化教學(xué)背景下，在線學(xué)習(xí)走向泛化學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)，國(guó)內(nèi)外技術(shù)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的研究者為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量開(kāi)展了多項(xiàng)深度學(xué)習(xí)的理論和應(yīng)用研究。面對(duì)護(hù)理教育信息化的負(fù)面影響，國(guó)內(nèi)外護(hù)理學(xué)者在課堂教學(xué)、臨床教學(xué)和新護(hù)士培訓(xùn)等實(shí)踐中積極開(kāi)展促進(jìn)護(hù)生深度學(xué)習(xí)和培養(yǎng)其深度學(xué)習(xí)能力的策略研究。RuthA.Wittmann-Price[14]在婦兒護(hù)理課程中使用深度學(xué)習(xí)法指導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)實(shí)踐證據(jù)，鼓勵(lì)學(xué)生參與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，進(jìn)而發(fā)展護(hù)生的元認(rèn)知能力和評(píng)判性思維。陳蘭和鐘佳等[15-16]臨床護(hù)理教育者基于深度學(xué)習(xí)模式開(kāi)展護(hù)生臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)和新護(hù)士急救能力培訓(xùn)，為教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)提供了新方案，有利于護(hù)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等高階能力的發(fā)展。
3.2護(hù)理人員深度學(xué)習(xí)的影響因素
調(diào)查結(jié)果顯示護(hù)生雖有一定的深度學(xué)習(xí)意識(shí)，但處于中低水平，有待提高。多項(xiàng)研究表明教育環(huán)境與深度學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)，良好的教育支持環(huán)境是教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)資源獲取的重要前提。MiyukiTakase等[17]開(kāi)展半結(jié)構(gòu)化訪談探討護(hù)生對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)知顯示：有效的課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)對(duì)護(hù)生采用深層次學(xué)習(xí)有推動(dòng)作用。W.A.Reid博士[18]調(diào)查指出醫(yī)學(xué)生一般采用三種學(xué)習(xí)方式：深度學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和策略學(xué)習(xí)，同時(shí)他們能夠順應(yīng)教學(xué)環(huán)境的變化及時(shí)地變通學(xué)習(xí)方法。陸露夢(mèng)等[19]指出護(hù)士在線學(xué)習(xí)自我效能感是深度學(xué)習(xí)重要影響因素，護(hù)士良好自我效能感能正向預(yù)測(cè)并指導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生發(fā)展，她也認(rèn)為學(xué)歷層次、網(wǎng)絡(luò)技能和自主學(xué)習(xí)能力也對(duì)深度學(xué)習(xí)水平有一定的影響。但一些研究顯示學(xué)者對(duì)于性別、年級(jí)和專業(yè)等一般人口學(xué)特征對(duì)深度學(xué)習(xí)方式的產(chǎn)生有無(wú)影響還存在分歧，故有待進(jìn)一步探究。
3.3深度學(xué)習(xí)在護(hù)理教育中應(yīng)用的效果
深度學(xué)習(xí)彌補(bǔ)了護(hù)理教育信息化背景下淺層學(xué)習(xí)的短板，致力于護(hù)生評(píng)判思維、整合建構(gòu)、遷移應(yīng)用、解決問(wèn)題等高階能力的發(fā)展，為轉(zhuǎn)變護(hù)生學(xué)習(xí)方式和培養(yǎng)護(hù)理創(chuàng)新型人才提供新方案。國(guó)內(nèi)外已有許多研究者基于深度學(xué)習(xí)模式開(kāi)展護(hù)理學(xué)相關(guān)課程和臨床實(shí)踐教學(xué)并取得顯著性效果。（1）提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。劉竹英[20]將深度學(xué)習(xí)法應(yīng)用于《護(hù)理管理學(xué)》課程改革，課堂上生生和師生互相交流探討，學(xué)生積極思索大膽設(shè)問(wèn)，教師認(rèn)真指導(dǎo)及時(shí)反饋，鍛煉大腦形成長(zhǎng)期記憶，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量。（2）增強(qiáng)自主創(chuàng)新意識(shí)。Tanner等[21]研究報(bào)道：僅利用臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)并不能有效地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)展，只有從事深度學(xué)習(xí)的實(shí)習(xí)護(hù)生主動(dòng)培養(yǎng)創(chuàng)造意義和參與能力，掌握全病人護(hù)理模式。于曉婷等[22]基于深度學(xué)習(xí)路線講授《人體解剖生理學(xué)》，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)勢(shì)教會(huì)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題以完成對(duì)知識(shí)的遷移應(yīng)用。（3）培養(yǎng)綜合能力。ChristineL.HeidPhD[23]開(kāi)展了一項(xiàng)在線臨床會(huì)后試點(diǎn)研究，護(hù)士教育工作者指導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜的臨床環(huán)境中主動(dòng)學(xué)習(xí)深入思考，學(xué)生能夠在面對(duì)面或在線環(huán)境中解構(gòu)對(duì)話，成功應(yīng)對(duì)復(fù)雜或急性的臨床病人，培養(yǎng)其臨床情景和指導(dǎo)討論等綜合能力。
關(guān)鍵詞：高等護(hù)理；教育；實(shí)踐教學(xué)
隨著2008年5月12日國(guó)務(wù)院頒布實(shí)施《護(hù)士條例》，對(duì)護(hù)士執(zhí)業(yè)注冊(cè)及注冊(cè)條件做出具體規(guī)定，培養(yǎng)社會(huì)和臨床需要的護(hù)理人才，實(shí)現(xiàn)了人才培養(yǎng)與護(hù)理行業(yè)準(zhǔn)入的對(duì)接。我國(guó)自恢復(fù)高等護(hù)理教育以來(lái)，雖培養(yǎng)了部分高層次護(hù)理人才，但仍落后于國(guó)際先進(jìn)水平，如何使學(xué)校教育與臨床護(hù)理很好結(jié)合，護(hù)理實(shí)踐教學(xué)改革一直是護(hù)理教育者關(guān)注的焦點(diǎn)。大量研究顯示，目前護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中存在諸多問(wèn)題，如課程設(shè)置不能體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)特色、學(xué)校教育與臨床脫節(jié)等是產(chǎn)生上述結(jié)果的直接原因［1－3］。因此，筆者及同仁詳細(xì)剖析護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中的問(wèn)題，歸納總結(jié)，提出相應(yīng)改進(jìn)對(duì)策?，F(xiàn)報(bào)告如下。
1實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)方面
1．1轉(zhuǎn)變實(shí)踐教學(xué)理念，構(gòu)建一定規(guī)模的模擬醫(yī)院
現(xiàn)代護(hù)理模式強(qiáng)調(diào)以人的健康為中心的整體護(hù)理，它要求護(hù)理人員能夠在醫(yī)院、社區(qū)或家庭的環(huán)境中提供健康全程護(hù)理，對(duì)護(hù)理人員的知識(shí)、能力、素質(zhì)提出更高要求。2009年1月1日《醫(yī)學(xué)教育臨床實(shí)踐管理暫行規(guī)定》出臺(tái)，要求醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生在進(jìn)行臨床實(shí)踐活動(dòng)前，應(yīng)盡到告知義務(wù)并需得到病人同意，護(hù)生臨床實(shí)習(xí)中的倫理學(xué)問(wèn)題備受矚目。然而，目前國(guó)內(nèi)大多護(hù)理院校實(shí)踐教學(xué)主要包括課間見(jiàn)習(xí)與臨床實(shí)習(xí)兩種形式，盡管近年招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，但臨床實(shí)踐教學(xué)基地的數(shù)量和規(guī)模未相應(yīng)增加，一次性到醫(yī)院見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)的護(hù)生太多而降低了學(xué)習(xí)效果［4］。傳統(tǒng)高等護(hù)理實(shí)驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)總體上仍停滯于要求學(xué)生掌握常用的護(hù)理基本操作技術(shù)，忽視現(xiàn)代護(hù)理模式對(duì)護(hù)理人員綜合素質(zhì)的要求［5］。因此，從根本上轉(zhuǎn)變實(shí)踐教學(xué)理念，與國(guó)際護(hù)理教育接軌，一方面應(yīng)遵循以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，堅(jiān)持知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)教育全面協(xié)調(diào)發(fā)展的實(shí)驗(yàn)教學(xué)指導(dǎo)思想；另一方面，整合學(xué)校資源，利用人力、物力、財(cái)力，構(gòu)建一定規(guī)模的模擬醫(yī)院，以角色扮演、小組協(xié)作等方式在模擬情境中強(qiáng)化訓(xùn)練，完成在“高仿真模擬人”身上的各種護(hù)理操作及流程。目前，盡管少數(shù)“985”院校或教學(xué)資源實(shí)力雄厚的護(hù)理院校已建立了高仿真護(hù)理實(shí)驗(yàn)室，但因此類院校入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)較高且招生規(guī)模并不大，故培養(yǎng)護(hù)生主力軍的任務(wù)落在大多數(shù)“二本”級(jí)別的醫(yī)學(xué)院校身上，而這些院校的現(xiàn)有實(shí)訓(xùn)室的規(guī)模不能滿足學(xué)生實(shí)踐需要，一些院校缺乏經(jīng)費(fèi)投入，甚至缺乏在臨床中已普遍應(yīng)用的輸液泵、呼吸機(jī)、簡(jiǎn)易呼吸器、血液透析機(jī)及心電監(jiān)護(hù)儀等，使護(hù)理實(shí)踐教育滯后于臨床實(shí)際。因此，增加實(shí)踐教學(xué)硬件設(shè)施投入更是當(dāng)務(wù)之急。
1．2更新實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，編撰體現(xiàn)三級(jí)指標(biāo)的實(shí)踐教材
目前我國(guó)高等護(hù)理教育中的課程大多以一兩本教科書(shū)為主，教科書(shū)的編寫(xiě)及出版均需較長(zhǎng)一段時(shí)間，無(wú)法滿足不斷發(fā)展的臨床實(shí)踐需求。長(zhǎng)期以來(lái)，護(hù)理實(shí)踐教學(xué)作為理論課附屬品存在，沒(méi)有獨(dú)立的教學(xué)體系，教學(xué)內(nèi)容零散，各實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目之間缺乏有機(jī)聯(lián)系［6］。姜小鷹等［4］調(diào)查顯示，高等護(hù)理教育與臨床實(shí)踐的適合程度中，臨床護(hù)士中顯示完全適合者占9％、基本適合者占69％、部分或完全脫節(jié)者占22％；醫(yī)院方面顯示完全適合者占1％、基本適合者占74％、部分或完全脫節(jié)者占25％。這說(shuō)明護(hù)理實(shí)驗(yàn)教學(xué)與臨床實(shí)際脫節(jié)較大，護(hù)理實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容亟須更新。因此，應(yīng)組織人力編寫(xiě)相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)教材，內(nèi)容上應(yīng)體現(xiàn)出護(hù)理實(shí)驗(yàn)三級(jí)指標(biāo)層次，即驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)、研究創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)、綜合設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)。臨床護(hù)理教師應(yīng)把握臨床專科護(hù)理發(fā)展動(dòng)態(tài)，尤其是護(hù)理用具及時(shí)更新，并優(yōu)化組合各種實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，使各相關(guān)內(nèi)容銜接緊密。這也要求臨床護(hù)理各課程實(shí)踐教學(xué)應(yīng)打破課程界限，不再是單一授課，而應(yīng)遵循器官系統(tǒng)組織教學(xué)。例如，對(duì)于傷口護(hù)理，不但涉及基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的換藥，也涉及外科護(hù)理學(xué)的不同部位傷口愈合，不同用具如何拆線以及急救護(hù)理學(xué)的單一傷口、多發(fā)傷或批量傷員的傷口止血、包扎等。
1．3優(yōu)化護(hù)理專業(yè)實(shí)踐課程設(shè)置，設(shè)計(jì)實(shí)施三級(jí)層次護(hù)理實(shí)驗(yàn)
目前我國(guó)大多護(hù)理院校本科課程設(shè)置是以醫(yī)學(xué)為導(dǎo)向的“三段式”課程體系，即普通基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)課，這種設(shè)置使學(xué)生重視基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)，忽視護(hù)理專業(yè)特色［6］。在此體系指導(dǎo)下院校大多在最后一年或全部理論課程結(jié)束后集中進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)，這種安排使課堂理論與臨床實(shí)踐內(nèi)容相隔時(shí)間較長(zhǎng)，待護(hù)生真正接觸臨床病人復(fù)雜的生理和心理需求時(shí)，往往無(wú)所適從，增加自我挫折感和病人不信任感。就實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)而言，基本依附于理論教學(xué)，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)仍多為演示性實(shí)驗(yàn)，學(xué)生易被“具體操作步驟”框架束縛，不利于學(xué)生自身主動(dòng)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。因此，各辦學(xué)機(jī)構(gòu)應(yīng)整體優(yōu)化護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置，調(diào)整實(shí)踐學(xué)時(shí)，設(shè)計(jì)實(shí)施前述三級(jí)層次護(hù)理實(shí)驗(yàn)，尤其強(qiáng)調(diào)直觀地結(jié)合臨床實(shí)際情況的“研究創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)”和“綜合設(shè)計(jì)性試驗(yàn)”。從倫理學(xué)角度思考，護(hù)生應(yīng)先在規(guī)范的模擬醫(yī)院強(qiáng)化訓(xùn)練合格后，再由臨床帶教老師指導(dǎo)實(shí)施對(duì)病人的護(hù)理。因此，科學(xué)規(guī)范的模擬醫(yī)院管理是保障條件，這種管理應(yīng)以提升學(xué)生的實(shí)踐技能和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，課余時(shí)間開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室，提倡30人以下的小班教學(xué)，讓學(xué)生從物品準(zhǔn)備、操作流程、溝通交流等方面進(jìn)行自我管理，增強(qiáng)實(shí)際應(yīng)用能力［7］。就臨床護(hù)理實(shí)踐環(huán)節(jié)而言，應(yīng)著重建立標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)踐教學(xué)基地，適當(dāng)增加實(shí)踐課時(shí)，對(duì)此，可借鑒美國(guó)等國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，如美國(guó)護(hù)生臨床實(shí)習(xí)與臨床專業(yè)課程同步進(jìn)行，每周3d授課，2d實(shí)習(xí)，且越到后期實(shí)習(xí)時(shí)間逐漸增加；香港護(hù)生最后一年的三分之一的臨床實(shí)習(xí)時(shí)間分配到各節(jié)理論課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后，適當(dāng)延長(zhǎng)課間見(jiàn)習(xí)時(shí)間。上述實(shí)踐課程設(shè)置有助于學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)行知識(shí)整合，提高其分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力。
1．4改進(jìn)相對(duì)單一的教學(xué)方法，完善多元評(píng)價(jià)體系
傳統(tǒng)的以技能操作為中心，以教師演示為主的“演示－模擬練習(xí)－指導(dǎo)”三階段實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式，一般在課前由實(shí)訓(xùn)教師提前為學(xué)生準(zhǔn)備好實(shí)驗(yàn)用物，教師示范過(guò)程中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)操作動(dòng)作的規(guī)范性及程序的正確性，學(xué)生練習(xí)時(shí)死記操作流程，機(jī)械模仿教師的動(dòng)作，導(dǎo)致很多學(xué)生進(jìn)入臨床環(huán)境后對(duì)所需用物選擇上無(wú)所適從，操作時(shí)手忙腳亂，工作效率降低，更缺乏應(yīng)變能力。在此模式中技能考核環(huán)節(jié)，考核評(píng)價(jià)內(nèi)容仍較注重操作步驟，而不強(qiáng)調(diào)學(xué)生臨床實(shí)際決策和解決問(wèn)題的能力，缺乏整體性、系統(tǒng)性及人文關(guān)懷、評(píng)判性思維等方面的評(píng)價(jià)指標(biāo)，忽視了對(duì)操作者職業(yè)素質(zhì)的考核，不利于護(hù)生綜合能力的培養(yǎng)［8］。因此，應(yīng)改革實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法和手段，利用模擬醫(yī)院的設(shè)施使隱性課程在實(shí)踐環(huán)節(jié)得以彰顯，教師言傳身教，使這種職業(yè)情感教育內(nèi)化為護(hù)生穩(wěn)定的職業(yè)心理品質(zhì)，設(shè)立激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師應(yīng)樹(shù)立課程意識(shí)和學(xué)科意識(shí)，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，不斷完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，緊密結(jié)合專業(yè)認(rèn)證評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，建立學(xué)生考核成績(jī)比較、學(xué)生自評(píng)、教師自評(píng)及同行評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)體系。
2實(shí)踐教學(xué)師資方面
2．1注重護(hù)理專任教師臨床實(shí)踐培訓(xùn)，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)
長(zhǎng)期以來(lái)，護(hù)理教育界一直呼吁學(xué)校教師應(yīng)到臨床參與護(hù)理實(shí)踐，但由于各院校體制不同、政策不同及師資數(shù)量問(wèn)題，學(xué)校教師到臨床實(shí)踐一直是一個(gè)難以突破的瓶頸。同時(shí)一些院校缺乏一些臨床實(shí)踐教學(xué)基地，或不重視選拔、培養(yǎng)、使用臨床教師，使得教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程更加脫離實(shí)際。因此，在設(shè)訂用人計(jì)劃時(shí)應(yīng)重視加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)師資隊(duì)伍建設(shè)，并注意對(duì)教師培養(yǎng)計(jì)劃中必須規(guī)定臨床實(shí)踐的時(shí)間和內(nèi)容以及完善與之相關(guān)的教師評(píng)價(jià)考核體系，注意與臨床緊密結(jié)合，并不斷更新。模擬醫(yī)院護(hù)理實(shí)驗(yàn)教師應(yīng)由熟練掌握各臨床專科護(hù)理用具及計(jì)算機(jī)交互系統(tǒng)的人員擔(dān)任，她能夠有效組織各護(hù)生小組進(jìn)行高仿真模擬人臨床案例的診療護(hù)理、解答相應(yīng)問(wèn)題。
2．2依托醫(yī)院帶教管理政策支持，選拔優(yōu)秀臨床護(hù)理帶教老師
臨床護(hù)士帶教的積極性是影響臨床帶教質(zhì)量的重要因素。為增加護(hù)士帶教的積極性，實(shí)習(xí)醫(yī)院需完善醫(yī)院帶教管理政策支持，將臨床護(hù)理帶教工作與帶教護(hù)士相關(guān)的獎(jiǎng)勵(lì)及晉升政策掛鉤。隨著臨床護(hù)理中各種新技術(shù)新業(yè)務(wù)的廣泛開(kāi)展、病人對(duì)護(hù)理服務(wù)需求的提高及整體護(hù)理內(nèi)涵的拓展，臨床帶教教師護(hù)理工作量也在不斷增加，造成了臨床帶教教師的時(shí)間、精力不足，很難兼顧臨床與教學(xué)兩方面工作，致臨床帶教教學(xué)質(zhì)量下降。這就要求護(hù)理管理者合理安排帶教教師的工作量和良好的排班制度，使帶教教師在發(fā)揮自身潛能的同時(shí)有效指導(dǎo)護(hù)生的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。目前，大多數(shù)院校的臨床帶教教師水平參差不齊。一方面，表現(xiàn)為帶教教師在“經(jīng)驗(yàn)”與“學(xué)歷”上的矛盾。有一定臨床經(jīng)驗(yàn)的帶教教師，多數(shù)學(xué)歷層次不高，多為中專和大專，加之缺乏足夠的知識(shí)來(lái)源，使得其臨床知識(shí)更新不足。有些學(xué)歷層次高的老師，臨床教學(xué)經(jīng)歷不長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不夠豐富，在適應(yīng)護(hù)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的多樣性方面還不能采取有效的措施。另一方面，表現(xiàn)為臨床教師專業(yè)修養(yǎng)上不同。部分臨床帶教教師在工作中存在“隨意化”傾向：語(yǔ)言邏輯表達(dá)欠佳、自身護(hù)理操作不夠規(guī)范、不重視對(duì)學(xué)生專業(yè)思想的教育等，難以起到“榜樣”作用。因此，選拔優(yōu)秀臨床教師帶教很重要，臨床帶教老師應(yīng)由思想素質(zhì)高、臨床經(jīng)驗(yàn)豐富、操作能力強(qiáng)的護(hù)士擔(dān)當(dāng)，定期對(duì)他們的帶教工作進(jìn)行評(píng)估，并適時(shí)加以改進(jìn)、提高。
2．3系統(tǒng)培訓(xùn)臨床帶教教師現(xiàn)代教育理論，豐富臨床護(hù)理帶教形式
高等護(hù)理教育強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主，了解學(xué)生需要，臨床實(shí)踐的環(huán)境是個(gè)體化的、復(fù)雜多變的，臨床帶教教師因長(zhǎng)期在醫(yī)院從事臨床護(hù)理工作，具有豐富的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，但普遍沒(méi)有經(jīng)過(guò)教育學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)培訓(xùn)，帶教老師往往過(guò)于注重學(xué)生操作能力的培養(yǎng)，對(duì)不同層次、不同學(xué)歷者“一視同仁”，忽視了“啟發(fā)式”“問(wèn)題式”的教學(xué)方法，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不夠，評(píng)判性思維能力、護(hù)患溝通能力、解決問(wèn)題和決策能力欠缺，帶教老師與學(xué)生進(jìn)行有效溝通較少，所以不能根據(jù)護(hù)生具體情況，采取不同的帶教進(jìn)度和方法，因材施教，使護(hù)生的潛能得不到更好地發(fā)揮。發(fā)達(dá)國(guó)家重視學(xué)生個(gè)性、獨(dú)立分析、評(píng)判性思維及綜合能力的培養(yǎng)，在臨床護(hù)理帶教中采取形式多樣的教學(xué)方法，如階段性目標(biāo)帶教、運(yùn)用護(hù)理程序的帶教等，還會(huì)提供不同專業(yè)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。實(shí)際上護(hù)理實(shí)踐注重的是個(gè)案討論，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)，尤其提倡問(wèn)題式教學(xué)法，要求人們?cè)趯?shí)踐中去思考并總結(jié)出自己的臨床經(jīng)驗(yàn)。臨床帶教老師在教學(xué)生的同時(shí)，自身也會(huì)學(xué)到新的知識(shí)和護(hù)理理念。因此，醫(yī)院管理者應(yīng)注重臨床帶教教師培訓(xùn)，建立嚴(yán)格的準(zhǔn)入和考核制度，在安排臨床帶教中應(yīng)多方權(quán)衡，固定臨床帶教老師，實(shí)行一對(duì)一的帶教模式，強(qiáng)化臨床帶教教師對(duì)護(hù)生專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化技能的培養(yǎng)和規(guī)范意識(shí)，嚴(yán)于律己，以培養(yǎng)理論和臨床經(jīng)驗(yàn)全面的護(hù)理帶教團(tuán)隊(duì)。
3護(hù)生職業(yè)角色培養(yǎng)方面
3．1增加護(hù)理專業(yè)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)，逐步適應(yīng)職業(yè)角色
臨床實(shí)習(xí)時(shí)，部分護(hù)生對(duì)護(hù)理專業(yè)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足，對(duì)護(hù)士在臨床工作中的多重角色缺乏理解，導(dǎo)致其“重技能操作、輕基礎(chǔ)護(hù)理”，工作主動(dòng)性不強(qiáng)，部分護(hù)生雖理論知識(shí)掌握較好，但仍存在基本技能操作不熟練、過(guò)于生硬等情況，這就要求護(hù)生在臨床實(shí)踐中將理論融入臨床具體問(wèn)題中，重點(diǎn)加強(qiáng)基本功的訓(xùn)練，發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性［9］。此外，有些護(hù)生對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程有過(guò)高期望，一旦實(shí)習(xí)中受挫或現(xiàn)實(shí)與理想有差距即感失落、郁悶，產(chǎn)生心理壓力，對(duì)護(hù)理工作喪失興趣，從而思想動(dòng)搖，打退堂鼓。張鳳佩等［10］研究發(fā)現(xiàn)，擁有較高情緒運(yùn)用能力的護(hù)生能夠很好地運(yùn)用他人及自己的情緒，調(diào)整積極的情緒狀態(tài)，在學(xué)習(xí)生活及工作中處于不同情境下都能夠鼓勵(lì)自己、適時(shí)給予他人關(guān)懷與幫助。這就要求護(hù)理教育者在課程設(shè)計(jì)時(shí)增加心理學(xué)、倫理學(xué)等課時(shí)，整合角色扮演等多種教學(xué)方法，讓護(hù)生體驗(yàn)?zāi)M與感受病人的痛苦與需求，對(duì)他們的心靈起到一定的震撼作用，臨床教師應(yīng)充分發(fā)揮第二課堂的作用，讓護(hù)生在臨床實(shí)踐和主題班會(huì)活動(dòng)中獲得對(duì)關(guān)愛(ài)生命的切身體會(huì)。只有重視護(hù)生專業(yè)思想教育，加強(qiáng)專業(yè)技能、專業(yè)實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)［11］，才能逐步適應(yīng)護(hù)士職業(yè)角色。
3．2提高溝通能力，增強(qiáng)法律意識(shí)
調(diào)查顯示，護(hù)理專業(yè)學(xué)生的護(hù)患溝通與人文關(guān)懷能力居知識(shí)缺陷的首位［10］。我國(guó)目前的護(hù)理本科教學(xué)尚未擺脫生物醫(yī)學(xué)模式的影響，忽視了護(hù)生溝通能力的培養(yǎng)，淡化了人文素質(zhì)教育。溝通能力是護(hù)理專業(yè)核心能力之一，對(duì)護(hù)生職業(yè)角色人格培養(yǎng)至關(guān)重要。護(hù)生應(yīng)學(xué)會(huì)在與病人的接觸中靈活運(yùn)用溝通技巧，將人文關(guān)懷理念及人際溝通語(yǔ)言模擬融入具體操作之中，在訓(xùn)練中不斷強(qiáng)化，規(guī)避導(dǎo)致不良溝通的言談舉止，提高病人的滿意度，提升病人的信任度。此外，臨床護(hù)理工作常與法律責(zé)任聯(lián)系密切，吳婷［12］調(diào)查顯示，大多數(shù)護(hù)生在校期間很少接受臨床安全意識(shí)和相關(guān)法律知識(shí)教育，即使本科護(hù)生在校期間接觸到法律知識(shí)，但其內(nèi)容也是有限的，尤其缺少醫(yī)療護(hù)理職業(yè)相關(guān)的法律知識(shí)，這使學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中法律意識(shí)欠缺，給醫(yī)院帶來(lái)了隱患，一旦發(fā)生護(hù)患糾紛則舉證困難［13］，而且實(shí)習(xí)護(hù)士因缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，是護(hù)理差錯(cuò)出現(xiàn)較多的群體，一旦出現(xiàn)差錯(cuò)，責(zé)任由帶教護(hù)士承擔(dān)，多數(shù)實(shí)習(xí)帶教醫(yī)院為了減少“護(hù)患糾紛”，往往采取保護(hù)自身的方式，降低帶教的要求，影響了學(xué)生的實(shí)踐能力和技能水平［4］。隨著病人自身“維權(quán)意識(shí)”的提高及對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的不信任感，同樣增加了帶教的難度。因此，護(hù)生在實(shí)習(xí)之前應(yīng)進(jìn)行系統(tǒng)的法律知識(shí)培訓(xùn)，對(duì)于護(hù)患間常見(jiàn)的糾紛引發(fā)的法律問(wèn)題有所知曉，這樣在面對(duì)和處理護(hù)患關(guān)系時(shí)能夠做到有的放矢，維護(hù)自身合法權(quán)益。
4小結(jié)
綜上所述，在我國(guó)高等護(hù)理教育工作中，只有從轉(zhuǎn)變實(shí)踐教學(xué)理念、優(yōu)化實(shí)踐課程設(shè)置、完善多元評(píng)價(jià)體系、組建高效實(shí)踐師資隊(duì)伍以及準(zhǔn)確把握護(hù)生職業(yè)角色定位等方面著手，學(xué)習(xí)和借鑒其他國(guó)家或地區(qū)高等護(hù)理教育的成功經(jīng)驗(yàn)，加快護(hù)理實(shí)踐教學(xué)改革步伐，才有利于提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)社會(huì)和臨床需要的護(hù)理人才。
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關(guān)鍵詞：成人教育理論；護(hù)理查房
護(hù)理查房是一種傳統(tǒng)的臨床教學(xué)方式，有助于幫助護(hù)理工作者獲得一定的臨床知識(shí)?，F(xiàn)階段護(hù)理查房采用許多新型的教學(xué)方法，對(duì)護(hù)理查房開(kāi)展多種多樣的研究與探討，查房方法缺乏創(chuàng)新性、靈活性[1]。關(guān)于查房效果僅以查房次數(shù)來(lái)作為唯一的評(píng)判指標(biāo)，基層醫(yī)院尤為如此。因此，為了滿足護(hù)理工作者對(duì)臨床護(hù)理知識(shí)的需求，實(shí)現(xiàn)護(hù)理查房質(zhì)量的提升，在護(hù)理教學(xué)查房中結(jié)合成人教育理論，可用于指導(dǎo)臨床查房，從而保證查房質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果的提高。
1成人教育理論
成人教育理論基于成人與兒童不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)上，提出成人教育的教育模式，作為一種新型的學(xué)習(xí)方法，運(yùn)用在各個(gè)領(lǐng)域的成人教育中。臨床護(hù)理工作者屬于成人教育的范疇，通過(guò)掌握成人教育的基礎(chǔ)理論，可有效解決臨床護(hù)理查房中遇到的難題，以下為成人教育理論提出的成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)。
1.1成人學(xué)習(xí)的自主性 首先成人作為一個(gè)擁有獨(dú)立意識(shí)的學(xué)習(xí)者，具有一定的自主性、獨(dú)立性，能夠發(fā)揮主觀能動(dòng)性，并能夠?qū)ψ晕业膶W(xué)習(xí)時(shí)間、方向、內(nèi)容進(jìn)行合理安排。成人根據(jù)自我意愿出發(fā)制定相關(guān)的學(xué)習(xí)方向與內(nèi)容。
1.2成人學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)性 成人具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)存在不同的看法，成人能夠通過(guò)以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲得新知識(shí)。
1.3成人學(xué)習(xí)的興趣性 成人學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是由任務(wù)導(dǎo)向來(lái)激發(fā)，使其不斷勇往直前，成人的學(xué)習(xí)念頭以處理問(wèn)題而誘發(fā)，在學(xué)習(xí)后能夠自行解決此類問(wèn)題，整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)皆以學(xué)習(xí)意愿為主。成人為了完成自我目標(biāo)，因而不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能。
1.4成人學(xué)習(xí)的計(jì)劃性 成人教育在成人學(xué)習(xí)的過(guò)程中，以營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍為主，每位學(xué)員能夠相互理解、相互信任與尊重，建立和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，相互促進(jìn)相互成長(zhǎng)，與其他學(xué)習(xí)者一同設(shè)定學(xué)習(xí)計(jì)劃與目標(biāo)。
2應(yīng)用成人教育理論指導(dǎo)護(hù)理教學(xué)查房
2.1根據(jù)學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)需求，制定合理的查房?jī)?nèi)容與方法 病區(qū)由護(hù)理部組織各科室人員一同討論，按照基礎(chǔ)的查房要求，參與并制定護(hù)理查房?jī)?nèi)容與計(jì)劃，護(hù)理查房計(jì)劃應(yīng)做到突出重點(diǎn)，明確護(hù)理目標(biāo)，以解決患者健康問(wèn)題、減少并發(fā)癥發(fā)生率為主要護(hù)理目的，使患者均能積極配合治療，獲得優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)。根據(jù)每位護(hù)理工作者的學(xué)習(xí)需求，制定不同層次的護(hù)理查房?jī)?nèi)容，盡量以詳細(xì)、具體為主，使護(hù)理查房質(zhì)量得到提高[2]。科內(nèi)的責(zé)任護(hù)理者，學(xué)習(xí)目標(biāo)為了解、掌握所負(fù)責(zé)患者的病情，并能夠與主治醫(yī)師、科內(nèi)護(hù)士長(zhǎng)一同查房，在5～10min內(nèi)對(duì)患者的信息有所了解。一般臨床護(hù)理實(shí)習(xí)者，根據(jù)每位學(xué)生的實(shí)習(xí)情況，加強(qiáng)培養(yǎng)該學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行查房，具體方法如下，由學(xué)生對(duì)患者的病史、體格檢查作出詢問(wèn)，并提出該項(xiàng)內(nèi)容的結(jié)果，其他學(xué)生可加以糾正、補(bǔ)充，帶教老師作正確示范，學(xué)生再次回顧，加深學(xué)生記憶。專科護(hù)理工作者需對(duì)新技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，可開(kāi)展以某項(xiàng)技術(shù)為主要內(nèi)容的臨床查房，具體方法如下，選擇使用新技術(shù)的患者，對(duì)操作過(guò)程進(jìn)行評(píng)估后，提出關(guān)于新技術(shù)的護(hù)理診斷與護(hù)理措施，帶教老師作正確示范，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與提問(wèn)，共同討論、總結(jié)，對(duì)新技術(shù)的使用效果做出評(píng)價(jià)。
2.2激發(fā)護(hù)理工作者學(xué)習(xí)的動(dòng)力，積極組織和參加護(hù)理查房 為培養(yǎng)護(hù)理工作者對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，院方應(yīng)制定完善的激勵(lì)制度，開(kāi)展全院護(hù)理查房考評(píng)，在年終時(shí)對(duì)各科護(hù)理查房進(jìn)行評(píng)價(jià)，突出查房評(píng)價(jià)優(yōu)勢(shì)[3]?？剖议_(kāi)展科內(nèi)護(hù)理查房評(píng)比，由參與者共同評(píng)價(jià)，選出最佳的護(hù)理工作者，并以優(yōu)質(zhì)的查房?jī)?nèi)容為此次查房評(píng)價(jià)指標(biāo)[4]。在護(hù)理查房中建立以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)教育法，介紹護(hù)理新技術(shù)、有效的治療方法，最后對(duì)本次活動(dòng)給予全面的評(píng)價(jià)[5]。護(hù)理工作者針對(duì)問(wèn)題作出探究，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、圖書(shū)館等方式查閱相關(guān)資料，獲得更豐富的知識(shí)，在護(hù)理查房中能夠說(shuō)出獨(dú)特、精辟的見(jiàn)解，結(jié)合自我工作經(jīng)驗(yàn)與他人共同討論、學(xué)習(xí)，總結(jié)他人不同的看法，完善自身的不足。在護(hù)理查房討論中，應(yīng)鼓勵(lì)護(hù)理工作者積極發(fā)言，營(yíng)造積極、良好的學(xué)習(xí)氛圍，從而提高護(hù)理查房質(zhì)量與效果[6]。
2.3加強(qiáng)護(hù)理知識(shí)與實(shí)際工作、生活的融合 在護(hù)理查房中，護(hù)理工作者應(yīng)結(jié)合已學(xué)知識(shí)、工作經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，具備解決任一具體問(wèn)題的能力，建立多形式的護(hù)理查房?jī)?nèi)容，例如護(hù)理問(wèn)題查房、護(hù)理教學(xué)查房、英語(yǔ)護(hù)理查房、護(hù)理主持者管理查房等，使護(hù)理工作者能夠充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，找出最佳的護(hù)理查房方法[7]。查房中可采用某一具體病例的探究法來(lái)開(kāi)展，能夠做到理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的相互融合，具備靈活運(yùn)用的能力，面對(duì)臨床工作中的問(wèn)題也能將其妥善解決。
2.4避免干擾護(hù)理查房的因素 在臨床護(hù)理查房中應(yīng)避免影響護(hù)理查房的問(wèn)題出現(xiàn)，護(hù)理工作者難有參與全體護(hù)理活動(dòng)的機(jī)會(huì)[8]。在護(hù)理部或科室組織護(hù)理查房活動(dòng)時(shí)，應(yīng)考慮到實(shí)際情況，根據(jù)參與者的工作與時(shí)間作出合理安排。院方應(yīng)減少干擾護(hù)理查房活動(dòng)開(kāi)展的因素，為護(hù)理工作者創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，并建立有關(guān)知識(shí)與專業(yè)的電子閱覽室、數(shù)據(jù)庫(kù)，訂購(gòu)相關(guān)雜志期刊，以便護(hù)理工作者了解信息、查閱資料。院方給予護(hù)理工作者良好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)優(yōu)秀的人員予以更多學(xué)習(xí)途徑，使其參加培訓(xùn)或進(jìn)修，對(duì)專業(yè)技術(shù)、知識(shí)、發(fā)展能夠有所了解，加強(qiáng)科內(nèi)護(hù)理知識(shí)的學(xué)習(xí)。
3結(jié)論
綜上所述，臨床護(hù)理查房能夠促使護(hù)理工作者將已學(xué)的醫(yī)學(xué)知識(shí)、臨床治療、診斷、護(hù)理技能靈活運(yùn)用起來(lái)，從而培養(yǎng)一定的實(shí)踐能力、動(dòng)手能力、思維能力。護(hù)理教學(xué)查房中融合成人教育理論，可妥善解決護(hù)理查房中存在的各類問(wèn)題，使護(hù)理查房變得實(shí)用而有效，護(hù)理查房能夠最大限度發(fā)揮效用。
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1.1對(duì)象以漳州醫(yī)學(xué)護(hù)理職業(yè)學(xué)院不同層次、不同入學(xué)類型和不同年級(jí)的護(hù)理專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象,根據(jù)分層次整群抽樣的原則,分年級(jí)、分層次、分類型抽取代表性的12個(gè)班592人進(jìn)行調(diào)查,其中一年級(jí)學(xué)生294人(普通高等職業(yè)生99人、高等職業(yè)單招生99人、中專生96人);二年級(jí)學(xué)生148人(普通高等職業(yè)生48人、高等職業(yè)單招生50人、中專生50人);三年級(jí)學(xué)生150人(普通高等職業(yè)生50人、高等職業(yè)單招生50人、中專生50人)。不同地區(qū)護(hù)生情況:城市122人,縣城區(qū)219人,鄉(xiāng)村241人。護(hù)生年齡18歲~22歲,既往無(wú)精神病史。
1.2方法采用癥狀自評(píng)量表(SCL-90)和影響因素調(diào)查表進(jìn)行調(diào)查。SCL-90由90個(gè)項(xiàng)目組成,每一項(xiàng)目采用5級(jí)評(píng)分法(無(wú)=1分,輕度=2分,中度=2分,偏重=4分,嚴(yán)重=5分)。同時(shí)調(diào)查學(xué)生的一般情況。調(diào)查采用無(wú)記名方式,在同一時(shí)間內(nèi)以班級(jí)為單位集體測(cè)試,要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)不討論并自愿獨(dú)立完成,由調(diào)查人員給予統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)。共發(fā)出問(wèn)卷600份,當(dāng)場(chǎng)收卷,收回問(wèn)卷600份,問(wèn)卷回收率100%。剔除項(xiàng)目填寫(xiě)不全的問(wèn)卷8份,有效問(wèn)卷592份,問(wèn)卷有效率為98.7%。全部數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī),采用SPSS12.0統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
2討論
2.1護(hù)生心理健康狀況分析
2.1.1不同生源不同年級(jí)護(hù)生心理健康狀況研究結(jié)果表明,高等職業(yè)單招生護(hù)生的心理健康水平優(yōu)于普通中學(xué)高等職業(yè)護(hù)生,因?yàn)楦叩嚷殬I(yè)單招護(hù)生來(lái)源于中專學(xué)校,在中專階段大都學(xué)習(xí)過(guò)心理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí),加之中專學(xué)校的生活環(huán)境、學(xué)習(xí)氛圍與高等職業(yè)院校類似,使他們?nèi)雽W(xué)后能很快適應(yīng)新環(huán)境,所以她們的心理健康水平在總體上要好于來(lái)自普通的高職生。SCL-90各項(xiàng)指標(biāo)總均分以中專生最高,因?yàn)橹袑Ｉ幵谛睦戆l(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,該年齡段的護(hù)生往往不能正確的自我定位,“理想我”和“現(xiàn)實(shí)我”差距太大,使她們感到困惑,有挫折感,因而自尊水平較低,缺乏自信等,這種心理上的矛盾和沖突必然會(huì)加重心理負(fù)擔(dān),使各種心理問(wèn)題發(fā)生率提高。一、三年級(jí)護(hù)生SCL-90總均分比二年級(jí)高,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。說(shuō)明新生由于學(xué)習(xí)和生活環(huán)境變化所引起的適應(yīng)性心理問(wèn)題較多,而畢業(yè)生則由于畢業(yè)找工作引起的軀體和心理疾病有上升的趨勢(shì)[2-5]。
2.1.2不同地區(qū)護(hù)生心理健康狀況研究結(jié)果表明,來(lái)源于鄉(xiāng)村護(hù)生的心理健康總分明顯高于來(lái)源于城市和縣城的護(hù)生,由于農(nóng)村生源護(hù)生家住農(nóng)村,生活條件不如城市大學(xué)生;加之社會(huì)、家庭對(duì)其較高的期望值,造成了他們心理負(fù)擔(dān)重,各種心理壓力堆積而得不到合理釋放,就容易出現(xiàn)心理問(wèn)題,如經(jīng)常感到煩惱、苦悶、感到做任何事情都有困難等。所以在進(jìn)行心理健康教育的過(guò)程中,應(yīng)針對(duì)具體情況給予關(guān)懷和指導(dǎo);幫助他們建立友好的同學(xué)關(guān)系,提高他們的社會(huì)適應(yīng)能力;使之能接納自我,又能接鈉別人,消除學(xué)生的自卑心理,使之健康成長(zhǎng)。
2.1.3人際關(guān)系方面護(hù)理專業(yè)學(xué)生以女性占多數(shù),而女性感情細(xì)膩、敏感,加之目前大學(xué)生大部分是獨(dú)生子女,若在交往過(guò)程中找不到正確的方法、途徑,極易產(chǎn)生種種憂慮。一方面希望得到別人的尊重、信任,而另一方面自己則不愿意主動(dòng)敞開(kāi)心扉,總是把自己的真實(shí)思想掩蓋起來(lái),即存在戒備心理,搞自我封閉,或者在交往中以自我為中心,不顧及他人的感受,其結(jié)果不但不能與他人真正溝通,反過(guò)來(lái)又抱怨人情冷淡,交往不易。常常會(huì)因人際關(guān)系處理不當(dāng)而產(chǎn)生種種困惑,從而給自己帶來(lái)壓力。
2.2護(hù)生心理健康教育對(duì)策
2.2.1加強(qiáng)心理健康教育,普及心理健康知識(shí)充分利用學(xué)院廣播、電視、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、?？?、櫥窗、板報(bào)等宣傳媒體,通過(guò)第二課堂活動(dòng),廣泛宣傳、普及心理健康知識(shí),強(qiáng)化心理健康意識(shí)。教師在教學(xué)過(guò)程中,要讓學(xué)生了解自己心理發(fā)展規(guī)律,介紹增進(jìn)心理健康的有效途徑,傳播自我調(diào)適和消除心理困擾的方法;幫助護(hù)生樹(shù)立心理健康意識(shí),優(yōu)化心理品質(zhì),增強(qiáng)心理適應(yīng)能力和社會(huì)生活的適應(yīng)能力,預(yù)防和緩解心理問(wèn)題,同時(shí)幫助護(hù)生處理好環(huán)境適應(yīng)、自我管理、學(xué)習(xí)成才、人際交往、交友戀愛(ài)、求職擇業(yè)、人格發(fā)展和情緒調(diào)節(jié)等方面的困惑,提高健康水平,促進(jìn)德智體美等全面發(fā)展,提高護(hù)生維護(hù)心理健康的意識(shí)和能力[6]。
關(guān)鍵詞：男護(hù)士；男護(hù)生；護(hù)理專業(yè)；職業(yè)認(rèn)知；個(gè)性化培養(yǎng)
臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生進(jìn)入臨床工作的第一步，這一階段的培養(yǎng)對(duì)護(hù)生的職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)規(guī)劃有著重要的意義。男護(hù)士是護(hù)理行業(yè)新興的生力軍，為護(hù)理行業(yè)注入了新鮮的血液。工作中男護(hù)士具有性別和能力的巨大優(yōu)勢(shì)，但因性別與角色沖突，也面臨著特有的工作壓力和社會(huì)壓力，如果壓力持續(xù)存在且不能得到有效緩解，將造成男護(hù)士的工作自信心下降，進(jìn)而離職意愿增加。筆者對(duì)94名在職男護(hù)士的職業(yè)認(rèn)知現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，擬為進(jìn)行男護(hù)生針對(duì)性的職業(yè)教育提供參考。
1對(duì)象與方法
1．1對(duì)象
選取重慶醫(yī)科大學(xué)和第三軍醫(yī)大學(xué)共6所附屬醫(yī)院94名在職男護(hù)士作為調(diào)查對(duì)象，均從事臨床一線護(hù)理工作，排除行政、后勤、教育、管理、中途轉(zhuǎn)行者。
1．2方法
1．2．1調(diào)查工具
自設(shè)“重慶市男護(hù)士職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)定位”調(diào)查問(wèn)卷，結(jié)合國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)初步制訂訪談問(wèn)題，并征求資深臨床護(hù)理和在校教學(xué)專家的意見(jiàn)，修改后對(duì)本院急診、手術(shù)室、精神科3名從事臨床工作的男護(hù)士進(jìn)行預(yù)調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果再次對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修改，形成的問(wèn)卷內(nèi)容包括三部分：①一般資料。②職業(yè)認(rèn)知現(xiàn)狀和規(guī)劃。主要涉及到擇業(yè)、就業(yè)的動(dòng)機(jī)，從業(yè)過(guò)程中心理感受和感觸，共14條。以選擇題作答，采用Likert5級(jí)計(jì)分，從完全符合到完全不符分別計(jì)5～1分，分值越高，職業(yè)認(rèn)知和規(guī)劃越好?；卮鹜暾鲜鰞刹糠旨礊橛行?wèn)卷。③開(kāi)放式問(wèn)題。包括作為男護(hù)士你在臨床工作中最深刻的感受是什么？臨床工作中面臨最突出的困難和困惑？你在自我發(fā)展或教育方面有哪些需求？對(duì)將來(lái)工作角色的期待是什么？你認(rèn)為哪些因素影響男護(hù)士的發(fā)展？
1．2．2調(diào)查方法
調(diào)查前與6所醫(yī)院護(hù)理部取得聯(lián)系和配合，收集在職男護(hù)士基本信息和聯(lián)系方式，建立男護(hù)士調(diào)查問(wèn)卷QQ群和微信圈。于2014年6～9月完成調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷104份，回收有效問(wèn)卷94份，有效回收率90．38％。1．2．3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法數(shù)據(jù)輸入SPSS17．0軟件，采用描述性分析。
2結(jié)果
2．1男護(hù)士的一般資料
本次接受調(diào)查的男護(hù)士所在單位均為綜合性三甲醫(yī)院。年齡20～38（28．21±6．07）歲；護(hù)齡0～16（6．21±3．32）年；學(xué)歷：大專37人（39．36％），本科53人（56．38％），研究生4人（4．26％）；職稱：初級(jí)87（92．56％），中級(jí)6人（6．38％），高級(jí)1人（1．06％）；已婚46人（48．94％），其中已婚中配偶為護(hù)士者32人；家庭背景為農(nóng)村65人（69．15％），工薪階層25人（26．59％），其他4人（4．26％）；非獨(dú)生子女63人（67．02％）；自主選擇護(hù)理專業(yè)19人（20．21％），調(diào)劑專業(yè)69人（73．40％），其他6人（6．38％）。
2．2在職男護(hù)士職業(yè)現(xiàn)狀及職業(yè)規(guī)劃
2．3開(kāi)放式問(wèn)題
問(wèn)卷中提出的5個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題，根據(jù)受關(guān)注程度的高低依次如下：①“臨床工作中面臨最突出的困難和困惑”關(guān)注度最高，74人（78．72％）進(jìn)行了回復(fù)，其中，44人認(rèn)為最突出的困難和困惑是角色沖突，19人認(rèn)為社交壓力及社會(huì)地位不高、不受尊重是其面臨的主要困難；還有部分男護(hù)士表示前途迷茫是最突出的問(wèn)題。②“你認(rèn)為哪些因素影響了男護(hù)士的發(fā)展”關(guān)注度位居第二，53人（56．38％）參與了討論，其中，24人認(rèn)為自己在單位受重視程度不夠，缺少來(lái)自管理層的個(gè)性化管理和培養(yǎng)；20人認(rèn)為護(hù)理工作的特點(diǎn)給自己造成困擾，不利于男性創(chuàng)新性思維的發(fā)揮。③“對(duì)將來(lái)工作角色的期待是什么”位居第三，有51人（54．26％）對(duì)此問(wèn)題表達(dá)了自己的看法，其中，24人表示自己期待走向管理崗位；18人希望擺脫護(hù)理工作，走向技術(shù)人員崗位；5人表示對(duì)教學(xué)工作感興趣；另外4人表達(dá)了脫離醫(yī)院工作的意愿。④“自我發(fā)展和接受教育的需求有哪些”為第四位，26人（27．66％）關(guān)注了該問(wèn)題，其中，18人明確表示希望單位能對(duì)男護(hù)士在進(jìn)修、深造方面給予更多的機(jī)會(huì)，在管理方面給予較大的空間；8人表現(xiàn)出對(duì)教學(xué)、科研的興趣，但也流露出自己的擔(dān)憂，受困于醫(yī)院的環(huán)境和資源，實(shí)現(xiàn)比較困難。⑤“作為男護(hù)士你在臨床工作中最深刻的感受是什么”僅8人（8．51％）回答。感受多為“不受人尊重”，“自己的想法難以被別人理解”，“自己的能力不能得到發(fā)揮”等。
3討論
3．1我國(guó)現(xiàn)階段男護(hù)士的職業(yè)現(xiàn)狀
有文獻(xiàn)報(bào)道，男性從事以女性為主的職業(yè)，成功機(jī)會(huì)更高，對(duì)工作的態(tài)度更積極［1］。首先，男護(hù)士在體力、耐力、精力方面較女護(hù)士有優(yōu)勢(shì)，在高強(qiáng)度、突發(fā)應(yīng)急事件集中的科室如急診科、手術(shù)室、重癥監(jiān)護(hù)室等男護(hù)士的控制、決策、思維能力等方面更勝于女護(hù)士；其次，男護(hù)士遇事冷靜、鎮(zhèn)定，能給家屬或患者以安全感，還可減少醫(yī)患糾紛的發(fā)生率［2］；再者，男性邏輯思維縝密，創(chuàng)新性思維方面優(yōu)于女性，更有可能在新技術(shù)新事物的研究領(lǐng)域有突出的表現(xiàn)。雖然男護(hù)士理論上較女護(hù)士有諸多優(yōu)勢(shì)，然而現(xiàn)實(shí)中男護(hù)士職業(yè)現(xiàn)狀不樂(lè)觀，離職率高居不下。白洪敏等［3］調(diào)查發(fā)現(xiàn)，男護(hù)士離職率高達(dá)50％左右。本次調(diào)查顯示，94名在職男護(hù)士，職業(yè)認(rèn)知得分普遍較低，14個(gè)條目中均分在3分以下有9個(gè)，其中，“較好的職業(yè)成就感和歸宿感”、“沒(méi)有來(lái)自社會(huì)和家庭的壓力”、“從未有過(guò)轉(zhuǎn)行或離職意向”三條目得分最低（見(jiàn)表1），這反映出目前男護(hù)士從事護(hù)理這一行業(yè)不僅承受了和女護(hù)士相同的工作壓力，還承受來(lái)自家庭和社會(huì)的壓力，這種壓力不僅影響其工作積極性，也對(duì)其自信心產(chǎn)生負(fù)面作用，導(dǎo)致男護(hù)士對(duì)專業(yè)產(chǎn)生懷疑態(tài)度。開(kāi)放式問(wèn)題調(diào)查中，認(rèn)為“最突出的困難和困惑是角色沖突”、“在單位受重視程度不夠，缺少來(lái)自管理層的個(gè)性化管理和培養(yǎng)”以及“期待走向管理崗位”的男護(hù)士所占比例較高。提示男護(hù)士從事護(hù)理工作以后普遍感受到性別帶來(lái)的角色壓力，從而迫切需要得到重視、培養(yǎng)和提高。以上調(diào)查結(jié)果均顯示，我國(guó)男護(hù)士面臨著來(lái)自社會(huì)及自我概念沖突的雙重壓力，對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生困惑、迷茫甚至退縮，從而制約其職業(yè)發(fā)展。因此，對(duì)男護(hù)士的職業(yè)教育應(yīng)從護(hù)生抓起，使其盡早認(rèn)識(shí)對(duì)的職業(yè)定位，盡快適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變，得到良好的職業(yè)發(fā)展。
3．2對(duì)男護(hù)生護(hù)理教育的啟示和對(duì)策
3．2．1我國(guó)男護(hù)生護(hù)理教育中存在的問(wèn)題
由于受到傳統(tǒng)觀念和性別文化的影響，大多數(shù)男護(hù)生入校均為硬性調(diào)劑生，自愿選擇護(hù)理專業(yè)者較少，所以男護(hù)士在進(jìn)入護(hù)理專業(yè)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)并不是出于對(duì)本職業(yè)的喜好，或者是未能深刻考量進(jìn)入此職業(yè)領(lǐng)域可能會(huì)帶來(lái)自我及社會(huì)的雙重沖突，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)學(xué)業(yè)的倦怠感和迷茫感，導(dǎo)致男護(hù)士思想情緒不穩(wěn)定，對(duì)就業(yè)取向發(fā)生動(dòng)搖，給臨床階段的培養(yǎng)增加了難度［4－6］。針對(duì)男護(hù)士所面臨的各種問(wèn)題，護(hù)理學(xué)界進(jìn)行了多方面的教育嘗試，但總的來(lái)看，國(guó)內(nèi)關(guān)于男護(hù)士培養(yǎng)的研究文獻(xiàn)主要集中在對(duì)男護(hù)士主觀觀念的改造上，在教育機(jī)制、性別和職業(yè)規(guī)劃及職業(yè)性別文化認(rèn)同方面的研究較少。黎加強(qiáng)等［7］認(rèn)為，大多研究者是站在教學(xué)單位的單一角度上，而沒(méi)有從背景中去尋找男護(hù)士教育困境的實(shí)際原因，是強(qiáng)制性灌輸培養(yǎng)策略，是為了適應(yīng)教學(xué)的需要，而不是綜合各方因素后的策略。被性別職業(yè)教育改造后的男護(hù)士已經(jīng)失去已有的特有氣質(zhì)，進(jìn)入臨床后面臨服務(wù)大眾，又出現(xiàn)了自身性別和行為的不一致，必然遭受性別刻板印象主流人群的抵制和歧視，使其身陷性別身份自認(rèn)和社會(huì)接納的雙重矛盾。所以男護(hù)士培養(yǎng)的模式和著手點(diǎn)應(yīng)該放在如何培養(yǎng)適合男性性別的護(hù)理教育研究上來(lái)，并著重培養(yǎng)相關(guān)性別特質(zhì)的臨床實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目，而不是重塑男護(hù)生個(gè)人性格來(lái)適應(yīng)女性化特質(zhì)的職業(yè)，以犧牲男護(hù)生個(gè)人心理、性格發(fā)展為代價(jià)。
3．2．2對(duì)策
3．2．2．1早期職業(yè)生涯規(guī)劃
應(yīng)根據(jù)現(xiàn)階段男護(hù)生的職業(yè)困擾，改革現(xiàn)階段一刀切式的培養(yǎng)模式，幫助其自我剖析和定位，向其講解并鼓勵(lì)了解國(guó)內(nèi)外護(hù)理專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、模式、方向和最新動(dòng)向，引導(dǎo)護(hù)生了解自我、剖析自我，根據(jù)自己的特點(diǎn)、興趣愛(ài)好制定職業(yè)生涯初步規(guī)劃，比如男護(hù)生可以充分利用自己性別的優(yōu)勢(shì)在臨床護(hù)理專家、?？谱o(hù)士、教學(xué)、科研、管理等方面發(fā)展，同時(shí)利用首位獲得南丁格爾獎(jiǎng)的男護(hù)士“巴桑鄧珠”等成功案例，在男護(hù)生群體中形成榜樣效應(yīng)。
3．2．2．2臨床實(shí)習(xí)過(guò)程中尊重男護(hù)生的特性發(fā)展
分配實(shí)習(xí)科室時(shí)盡量安排在手術(shù)室、急診科、監(jiān)護(hù)室、精神科等能充分體現(xiàn)男性優(yōu)勢(shì)的科室，在這些科室老師的引導(dǎo)下有利于護(hù)生產(chǎn)生對(duì)工作的積極性，對(duì)專業(yè)價(jià)值的認(rèn)可、自我認(rèn)可。在對(duì)專業(yè)感興趣的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，同時(shí)專業(yè)思想得以鞏固。專業(yè)思想的鞏固是保證男護(hù)生認(rèn)真從事臨床實(shí)習(xí)乃至今后護(hù)理工作的重要前提。
3．2．2．3選擇高職稱老師或優(yōu)秀男護(hù)士帶教
目前臨床護(hù)理專家、護(hù)理教育者大多為女性，在帶教男護(hù)生的過(guò)程中突出強(qiáng)調(diào)的服務(wù)性、照顧性讓男護(hù)生覺(jué)得不利于彰顯男性的自主性和獨(dú)立性，教學(xué)思想中柔性有余而剛性不足，很少關(guān)注男護(hù)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)興趣，對(duì)男護(hù)生職業(yè)認(rèn)同教育和自信心的培養(yǎng)很有限，容易造成自我概念的困擾，小護(hù)士和大男生形成強(qiáng)烈的觀念沖突，男護(hù)生會(huì)覺(jué)得這個(gè)專業(yè)讓自己變得細(xì)心、耐心，脾氣溫和，過(guò)于關(guān)注生活細(xì)節(jié)，這與自己內(nèi)心深處的男性的剛強(qiáng)、冒險(xiǎn)、富于挑戰(zhàn)的個(gè)性等社會(huì)性別特點(diǎn)不一致，會(huì)被別人認(rèn)為失去了男人味。Rajacich等［9］研究也發(fā)現(xiàn)，臨床帶教這一環(huán)節(jié)會(huì)給男護(hù)生造成較大的壓力。孫雪芹等［9］的研究中提出，男護(hù)生對(duì)臨床帶教表示不滿的是認(rèn)為教師在工作安排上不公平，總是安排他們做過(guò)多簡(jiǎn)單重復(fù)的工作，面對(duì)患者的不理解和不合作，面對(duì)社會(huì)和就業(yè)的壓力，他們不能從老師那里得到鼓勵(lì)和幫助。高職稱的教師臨床經(jīng)驗(yàn)豐富，責(zé)任心強(qiáng)，能夠言傳身教，對(duì)男護(hù)生有更多的理解和鼓勵(lì)，能提供更多的臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)，對(duì)他們心理壓力的疏導(dǎo)起到重要的作用。另外，臨床科室可以選擇專業(yè)思想比較穩(wěn)定，職業(yè)規(guī)劃成熟、理論知識(shí)和操作技能比較突出的男護(hù)士作為帶教老師，充分發(fā)揮榜樣效應(yīng)，男護(hù)士經(jīng)歷了男護(hù)生培養(yǎng)階段，更能理解男護(hù)生的困惑和壓力，對(duì)男護(hù)生實(shí)習(xí)期間思想動(dòng)態(tài)和需求更熟悉，進(jìn)而對(duì)護(hù)生給予經(jīng)驗(yàn)性和針對(duì)性指導(dǎo)。
3．2．2．4定期參與醫(yī)生查房，給予醫(yī)生層面的肯定
男護(hù)生高考時(shí)大部分第一志愿是臨床專業(yè)，因分?jǐn)?shù)不夠而被迫選擇學(xué)習(xí)護(hù)理，這說(shuō)明他們大部分對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)是感興趣的，在臨床實(shí)習(xí)階段因工作性質(zhì)問(wèn)題自認(rèn)為自己相比醫(yī)生而言低一個(gè)檔次，認(rèn)為自己所學(xué)專業(yè)技術(shù)含量低而不受醫(yī)生的尊重。讓男護(hù)生定期參與醫(yī)生查房，不僅滿足男護(hù)生對(duì)深層次醫(yī)學(xué)知識(shí)的渴求，來(lái)自醫(yī)生層面對(duì)護(hù)理工作的肯定比護(hù)理帶教老師的說(shuō)教也許更能增加男護(hù)生的職業(yè)認(rèn)同，使學(xué)習(xí)護(hù)理知識(shí)由被動(dòng)灌輸轉(zhuǎn)為積極主動(dòng)成為可能。綜上所述，本研究基于對(duì)臨床男護(hù)士職業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查分析基礎(chǔ)上，提出對(duì)于男護(hù)生的培養(yǎng)，不能單一針對(duì)在校教育、實(shí)習(xí)前培訓(xùn)、實(shí)習(xí)階段、臨床工作中等某一個(gè)環(huán)節(jié)，需要建立一個(gè)針對(duì)男護(hù)生個(gè)性特質(zhì)的持續(xù)培訓(xùn)模式，以徹底改變男護(hù)生職業(yè)認(rèn)知現(xiàn)狀，幫助其完成職業(yè)規(guī)劃。
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關(guān)鍵詞：護(hù)理專業(yè)；生理學(xué)；健康教育
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A？搖 文章編號(hào)：1674-9324（2014）10-0205-02
中國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2005―2010年）提出：現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式和新的健康觀念對(duì)護(hù)理理念產(chǎn)生了深刻影響，隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)的進(jìn)步和高新技術(shù)在診療工作中的運(yùn)用，臨床護(hù)理專業(yè)技術(shù)水平顯著提高，護(hù)理在急危重癥、疑難癥患者的救治方面發(fā)揮著重要作用。為滿足人民群眾的健康服務(wù)需求，護(hù)理工作領(lǐng)域進(jìn)一步拓展，不斷向家庭、社區(qū)延伸，發(fā)展家庭護(hù)理、老年護(hù)理、康復(fù)護(hù)理等多樣化的社區(qū)護(hù)理服務(wù)。因此，護(hù)理學(xué)專業(yè)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程也應(yīng)與之相適應(yīng)，為專業(yè)服務(wù)。在生理學(xué)教學(xué)中從教學(xué)思維、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)實(shí)踐體系進(jìn)行了一系列的改革，取得了較好的教學(xué)效果。
一、根據(jù)專業(yè)性質(zhì)，改變教學(xué)思維
隨著護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，護(hù)理的服務(wù)功能從醫(yī)療護(hù)理向健康促進(jìn)、疾病預(yù)防、基本醫(yī)療和身心康復(fù)轉(zhuǎn)變；服務(wù)對(duì)象從為患者服務(wù)向?yàn)槿后w（家庭、社區(qū)）服務(wù)轉(zhuǎn)變；人才培養(yǎng)、崗位培訓(xùn)從臨床護(hù)理向社會(huì)醫(yī)學(xué)、心理醫(yī)學(xué)、行為醫(yī)學(xué)等邊緣性新興學(xué)科轉(zhuǎn)變；工作方式從院內(nèi)護(hù)理向援外、社區(qū)、家庭服務(wù)轉(zhuǎn)變。隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，社區(qū)護(hù)理的重要性得到越來(lái)越多人的承認(rèn)，不少國(guó)家中社區(qū)護(hù)理已有專門的機(jī)構(gòu)，對(duì)于社區(qū)護(hù)士教育也有相應(yīng)的配套措施，并不斷對(duì)社區(qū)護(hù)士的教育模式進(jìn)行改革，從事社區(qū)護(hù)理的護(hù)士學(xué)歷水平已達(dá)到本科、碩士。2011年2月護(hù)理學(xué)專業(yè)也從臨床醫(yī)學(xué)一級(jí)學(xué)科下獨(dú)立出來(lái)，成為獨(dú)立的一級(jí)學(xué)科。以上因素決定了社會(huì)對(duì)護(hù)理人才的培養(yǎng)要滿足社會(huì)對(duì)護(hù)理人才的需求。過(guò)去在生理學(xué)教學(xué)過(guò)程中，沿襲臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的教學(xué)模式，與臨床疾病聯(lián)系較多，而且在學(xué)習(xí)思維上定位在臨床病人的護(hù)理，而忽略了預(yù)防水平的健康教育。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程在護(hù)理專業(yè)教學(xué)中，也必須更新觀念，改變教學(xué)思維，做到“基礎(chǔ)為專業(yè)服務(wù)，專業(yè)為行業(yè)服務(wù)”，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)中樹(shù)立為護(hù)理行業(yè)服務(wù)的理念。
二、從護(hù)理行業(yè)實(shí)際應(yīng)用出發(fā)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容
隨著國(guó)際護(hù)理事業(yè)的發(fā)展、現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式和新的健康觀念的轉(zhuǎn)變，護(hù)理工作的專業(yè)范圍已拓展到預(yù)防疾病、保護(hù)生命、減輕痛苦和促進(jìn)健康等方面，國(guó)際護(hù)理教育的理念和人才培養(yǎng)的模式均發(fā)生了很多變化。在我們生理學(xué)教學(xué)中，主要定位在臨床護(hù)理和健康教育2個(gè)層次。并主要結(jié)合新的健康的四個(gè)層次，即生理健康層次、心理健康層次、道德健康層次和社會(huì)適應(yīng)健康層次組織教學(xué)內(nèi)容。
1.根據(jù)健康層次，組織教學(xué)內(nèi)容。護(hù)理專業(yè)是一個(gè)應(yīng)用性很強(qiáng)的專業(yè)，因此，在生理學(xué)課程內(nèi)容圍繞其實(shí)用性進(jìn)行優(yōu)化重組。在我們以往梳理理論課程的知識(shí)點(diǎn)，科學(xué)處理了《生理學(xué)》與《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》內(nèi)容重復(fù)問(wèn)題，在內(nèi)容重復(fù)、銜接等問(wèn)題上，以突出實(shí)用價(jià)值為主[1]。在整體以基本的生理功能、生理機(jī)制及生理調(diào)節(jié)為基本理論，要求學(xué)習(xí)掌握基本知識(shí)。以生理健康為核心，從心理層次、道德層次和社會(huì)層次圍繞機(jī)體功能調(diào)節(jié)組織教學(xué)內(nèi)容。如：人體功能調(diào)節(jié)存在閉合性回路和開(kāi)放性回路，干擾開(kāi)放性回路的因素包括心理因素，舉例應(yīng)激性潰瘍、壓力性高血壓、精神性不孕等。在講血量時(shí)，提倡義務(wù)獻(xiàn)血，鼓勵(lì)學(xué)生有承擔(dān)社會(huì)責(zé)任和盡社會(huì)義務(wù)的信念，培養(yǎng)學(xué)生熱心社會(huì)公益事業(yè)的品德。
2.密切聯(lián)系健康服務(wù)實(shí)際，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。在健康服務(wù)實(shí)際中，護(hù)理專業(yè)除臨床的病人護(hù)理外，還要針對(duì)健康人群進(jìn)行健康咨詢和健康教育。為了使學(xué)生獲得健康服務(wù)的知識(shí)，在理論教學(xué)中從解決實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，展開(kāi)各知識(shí)點(diǎn)的講解。如，在講紅細(xì)胞生成時(shí)，聯(lián)系營(yíng)養(yǎng)性貧血，增加相關(guān)的合理膳食對(duì)健康影響的內(nèi)容，使學(xué)生懂得吃什么和怎樣吃才能吃出健康。在講能量代謝時(shí)聯(lián)系肥胖的引起和肥胖對(duì)健康的危害，并提出減肥策略。在講血紅蛋白運(yùn)氧效益時(shí)，增加了有氧運(yùn)動(dòng)提高心肺耐受力的內(nèi)容。在講授泌尿系統(tǒng)功能時(shí)，結(jié)合尿生成調(diào)節(jié)和排泄的生理意義，增加了飲水保健的內(nèi)容。在講覺(jué)醒與睡眠時(shí)，增加了睡眠功能障礙和嗜睡的內(nèi)容，并針對(duì)睡眠異常制定睡眠保健措施。除此之外，還組織學(xué)生從自身生命活動(dòng)中找出一些現(xiàn)象進(jìn)行解釋，讓學(xué)生通過(guò)生理學(xué)教學(xué)充分認(rèn)識(shí)到人體的生理功能是以其內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過(guò)協(xié)調(diào)一致的新陳代謝，維持人體生命活動(dòng)。面對(duì)人體生理功能的相對(duì)復(fù)雜性，通過(guò)學(xué)習(xí)生理學(xué)基本知識(shí)，認(rèn)識(shí)生命基本規(guī)律，并嘗試更多地了解自己，更多地發(fā)現(xiàn)表象中潛藏的本質(zhì)，讓學(xué)生帶著對(duì)自身生理現(xiàn)象的問(wèn)題學(xué)習(xí)知識(shí)，又在學(xué)習(xí)知識(shí)中學(xué)會(huì)了解決更多的生命問(wèn)題，既提高學(xué)生學(xué)習(xí)生理學(xué)的興趣，又提高了健康教育的能力。
三、以健康服務(wù)為主題，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐體系
護(hù)理專業(yè)是技能應(yīng)用性很強(qiáng)的專業(yè)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程也應(yīng)體現(xiàn)其應(yīng)用性，將生理學(xué)理論和實(shí)驗(yàn)中掌握的基本知識(shí)、基本技能應(yīng)用到社區(qū)服務(wù)中，在實(shí)踐中得到應(yīng)用，在應(yīng)用中得到啟發(fā)，找到差距，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。
1.開(kāi)展“以預(yù)防為先導(dǎo)的健康照顧”主題活動(dòng)。在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)中，為了使護(hù)理專業(yè)的學(xué)生早期接觸專業(yè)實(shí)踐，在生理學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)束后，和其它課程結(jié)合，開(kāi)展了“以預(yù)防為先導(dǎo)的健康照顧”的主題活動(dòng)。主題活動(dòng)的準(zhǔn)備主要體現(xiàn)在：（1）授課過(guò)程中，針對(duì)健康的幾個(gè)層次進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容講授；（2）在課外作業(yè)中就與健康相關(guān)的一些問(wèn)題查閱資料，撰寫(xiě)科普科教文章，如高度的工業(yè)化和城市化減輕了人類的體力活動(dòng)，運(yùn)動(dòng)減少、緊張、擁擠、環(huán)境污染、人口老化、人際關(guān)系復(fù)雜、競(jìng)爭(zhēng)等引起普遍的情緒緊張、焦慮、易激怒和慢性疲勞；飲食中的煙、酒、進(jìn)食不規(guī)律引發(fā)的“三高”；樓房建筑中的隔離引起老人和傷殘者常感到抑郁和孤獨(dú)；酗酒、吸煙、吸毒和自殺和大量慢性疾病、精神障礙等威脅人類健康的主要因素；針對(duì)這些影響健康的主要因素寫(xiě)出宣傳材料，為走進(jìn)社區(qū)做了知識(shí)上的準(zhǔn)備。（3）確定主題活動(dòng)的宗旨：強(qiáng)調(diào)以人為中心、以家庭為單位、以整體健康的維護(hù)與促進(jìn)為方向的照顧，并將預(yù)防、醫(yī)療、康復(fù)與健康促進(jìn)有機(jī)結(jié)合，將個(gè)體保健和群體（社區(qū)）保健融為一體。通過(guò)健康宣傳，使人們認(rèn)識(shí)到健康是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，在日常生活中影響人體健康的因素，隨時(shí)隨地存在，如，環(huán)境因素、行為生活方式、醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)、生物遺傳因素等，宣傳文明病、富裕病、社會(huì)病對(duì)人類健康威脅。有主題有準(zhǔn)備，組織部分學(xué)生走進(jìn)我校社區(qū)實(shí)踐活動(dòng)基地，進(jìn)行健康教育活動(dòng)。在社區(qū)服務(wù)中體現(xiàn)自我價(jià)值，在服務(wù)中了解專業(yè)性質(zhì)，在服務(wù)中找到學(xué)習(xí)的差距，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)目標(biāo)。
2.構(gòu)建自主學(xué)習(xí)體系。針對(duì)教學(xué)內(nèi)容調(diào)整，教學(xué)活動(dòng)中以課堂講授和課外自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，在教師教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)下開(kāi)展自主學(xué)習(xí)。在社會(huì)健康服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)中，針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題尋找解決答案。如：測(cè)量的血壓數(shù)值125/95mmHg，150/80mmHg如何給服務(wù)對(duì)象解釋，是否屬于正常血壓，應(yīng)注意什么等。帶著問(wèn)題再回到理論基礎(chǔ)知識(shí)，從影響血壓的幾個(gè)因素分析血壓情況。如此“循環(huán)往返”，形成以實(shí)踐應(yīng)用為目的的自主學(xué)習(xí)體系。通過(guò)自主學(xué)習(xí)和對(duì)實(shí)際問(wèn)題的思考，提高自學(xué)能力和知識(shí)應(yīng)用能力。
綜上，在生理學(xué)教學(xué)中，針對(duì)護(hù)理學(xué)專業(yè)性質(zhì)和專業(yè)特點(diǎn)，進(jìn)行了教學(xué)思維轉(zhuǎn)變，以應(yīng)用為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整與設(shè)計(jì)，并將知識(shí)應(yīng)用到社區(qū)服務(wù)中。不僅使學(xué)生專業(yè)素質(zhì)提高，而且在體現(xiàn)自身價(jià)值的同時(shí)，提高學(xué)生對(duì)專業(yè)的熱愛(ài)，為將來(lái)更好的從事護(hù)理工作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：以人為本；護(hù)理教學(xué)管理；策略研究
中圖分類號(hào)：G718文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2013）07-0014-01
當(dāng)今社會(huì)，人的自身價(jià)值和地位在各行各業(yè)逐步提升，以人為本的新思想也是順應(yīng)時(shí)展而產(chǎn)生的一種現(xiàn)代管理理念。以人為本的教學(xué)管理，是以人的全面自身的發(fā)展為核心，以個(gè)人自我管理為基礎(chǔ)，以學(xué)校共同愿景為引導(dǎo)的一整套管理，其核心就是堅(jiān)持以學(xué)生為本，以教師為本。它不是一種具體的管理模式，它貫穿于教學(xué)管理活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)和各個(gè)層次。通過(guò)自我管理，使師生駕御自己，發(fā)展自己，進(jìn)而達(dá)到全面自在的發(fā)展，并實(shí)現(xiàn)學(xué)校和師生個(gè)人的共同發(fā)展。
1.對(duì)我國(guó)護(hù)理教學(xué)管理現(xiàn)狀及存在問(wèn)題思考
我國(guó)高職院校傳統(tǒng)的護(hù)理教學(xué)管理模式具有以效率為本、集中統(tǒng)一、有章可循的特點(diǎn)，在我國(guó)教育發(fā)展史上起到非常積極的作用。但后來(lái)，它在具體的管理過(guò)程中也逐漸產(chǎn)生了一些缺點(diǎn)和弊端。
1.1教學(xué)管理人員知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理。當(dāng)前從事高校教學(xué)管理工作的人員是教育管理科班出身的較少，雖有較強(qiáng)的護(hù)理專業(yè)知識(shí)，但缺乏必要的教學(xué)管理理論基礎(chǔ)和能力，對(duì)護(hù)理教學(xué)質(zhì)量管理工作的認(rèn)識(shí)只能在平時(shí)的工作實(shí)踐中摸索領(lǐng)悟。
1.2教學(xué)管理理念落后。不論是傳統(tǒng)的以效率為本的管理理念，還是現(xiàn)代的以理性為主的管理理念，都普遍存在著忽視對(duì)被管理對(duì)象的個(gè)性需求和個(gè)性品質(zhì)的尊重、關(guān)懷，不能滿足新的護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)的需求。
1.3教學(xué)管理模式陳舊。長(zhǎng)期以來(lái)形成的整齊劃一的教學(xué)管理模式，注重共性培養(yǎng)，忽視個(gè)性發(fā)展，不利于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，也不適應(yīng)院校發(fā)展的需要。
1.3教與學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控體系不完善，缺乏競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和淘汰機(jī)制，與教學(xué)改革不適應(yīng)，不能充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的教與學(xué)的積極性。
對(duì)高校發(fā)展而言，樹(shù)立以人為本的教育觀，并將其有機(jī)地融入日常護(hù)理教育管理工作中，是樹(shù)立和落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，也是現(xiàn)代高校教育改革的主要目標(biāo)。
2.以人為本的護(hù)理教學(xué)管理策略研究和運(yùn)用
在開(kāi)展護(hù)理教學(xué)管理工作中，我們貫徹和落實(shí)以人為本原則，培養(yǎng)教師的敬業(yè)精神，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，確立服務(wù)意識(shí)，加強(qiáng)溝通，不斷提高自身素質(zhì)。為此我在幾年的護(hù)理教學(xué)管理中用以人為本的思想理念指導(dǎo)工作，積極探討，大膽嘗試，積累了一些經(jīng)驗(yàn)，具體如下：
2.1以人為本護(hù)理教學(xué)管理的內(nèi)涵。以人為本護(hù)理教學(xué)管理，就是在護(hù)理教學(xué)過(guò)程中，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)（因材施教、因人而異），遵循學(xué)生的個(gè)性特征，結(jié)合護(hù)理教學(xué)的實(shí)際規(guī)律，從個(gè)性心理特征出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和服務(wù)意識(shí)，讓學(xué)生主動(dòng)參與，教師適當(dāng)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)和生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)的一種教學(xué)理念。既由傳統(tǒng)教師的"教給"學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)?教會(huì)"學(xué)生，將課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐越虒W(xué)大綱和培養(yǎng)目標(biāo)為中心，將課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫?shí)訓(xùn)室、實(shí)習(xí)病房、就業(yè)為中心。實(shí)施以人為本的教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)，是教育教學(xué)改革的必須措施。
2.2以學(xué)生發(fā)展為本的護(hù)理教學(xué)管理理念的運(yùn)用。當(dāng)今大學(xué)生是具有強(qiáng)烈的主動(dòng)性和參與意識(shí)的個(gè)體，他們具有對(duì)自身的學(xué)習(xí)、生活進(jìn)行選擇、決策和控制的愿望。高校堅(jiān)持以人為本的辦學(xué)理念，就應(yīng)該以學(xué)生為中心，以學(xué)生的發(fā)展為高校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教師應(yīng)多鼓勵(lì)和倡導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)生會(huì)或班團(tuán)活動(dòng)的組織和管理，喚起他們的責(zé)任感和使命感，變被動(dòng)接受管理為主動(dòng)參與管理。
2.3以教師為本的教學(xué)管理思想的運(yùn)用。樹(shù)立以教師為本的管理思想，其實(shí)質(zhì)就是提高教師的參與意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。所以，將以人為本的教育理念融入到教學(xué)管理中，首先要求管理者在制定管理制度、分配教學(xué)任務(wù)的時(shí)候，從教師的角度出發(fā)進(jìn)行換位思考，同時(shí)輔以廣泛吸納教師的意見(jiàn)和建議。
2.4以人為本的教學(xué)管理制度的建立。隨著教育改革的不斷深化，教育理念的更新，管理制度的創(chuàng)新也是迫在眉睫。建立以人為本的教學(xué)管理制度，是保障教學(xué)秩序、教學(xué)質(zhì)量的必要條件。制度中須突出教師、學(xué)生在教學(xué)中的地位和作用，它不能束縛教師、學(xué)生的個(gè)人全面發(fā)展，而應(yīng)充分鼓勵(lì)教師學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，特別是要有利于形成教師主動(dòng)提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，將培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展內(nèi)化為教師的自律行為。合理有效的教學(xué)管理制度是學(xué)校開(kāi)展教育教學(xué)工作的有利保障，也是學(xué)校進(jìn)步和發(fā)展的有利保障。我們的目標(biāo)是讓教師的教學(xué)工作成為快樂(lè)，讓教育工作成為創(chuàng)新的樂(lè)土。
2.5營(yíng)造以人為本的學(xué)校文化氛圍。學(xué)校文化是指學(xué)校全體師生員工在長(zhǎng)期的辦學(xué)過(guò)程中培育形成，并共同遵循的最高目標(biāo)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、基本信念和行為規(guī)范，它是一種管理文化、教育文化和組織文化。在高校實(shí)施以人為本的管理過(guò)程中，良好的學(xué)校文化對(duì)于師生員工的成長(zhǎng)具有潛移默化的影響。通過(guò)加強(qiáng)校園文化環(huán)境的建設(shè)，充分體現(xiàn)人文精神，創(chuàng)造友愛(ài)和諧、健康向上、品味高雅的校園文化環(huán)境，從而影響師生員工的行為，最終達(dá)到滿足個(gè)性的需求，使師生的智慧和積極性得到發(fā)揮。
3.結(jié)束語(yǔ)
發(fā)展才是硬道理，只有順應(yīng)時(shí)代的潮流，不斷更新護(hù)理教育管理理念，開(kāi)拓進(jìn)取，銳意創(chuàng)新，以堅(jiān)持以人為本，科學(xué)發(fā)展為指導(dǎo)，確立科學(xué)的教育理念，以培養(yǎng)適應(yīng)全面建設(shè)小康社會(huì)偉大目標(biāo)的需要、具有較強(qiáng)的責(zé)任感，扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和熟練的專業(yè)技能，具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才為己任，堅(jiān)持以創(chuàng)新管理推動(dòng)護(hù)理教育教學(xué)質(zhì)量的提高。只有這樣才能夠適應(yīng)社會(huì)快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的需求，才能完成國(guó)家的使賦予使命，為社會(huì)輸送更多優(yōu)秀的護(hù)理人才。
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