發(fā)布時(shí)間：2023-03-22 17:39:38
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的歷史學(xué)習(xí)論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
小論文撰寫(xiě)曾是高考的一個(gè)重要題型。隨著文科綜合考試的推廣，歷史小論文撰寫(xiě)也淡出了中學(xué)老師的視線。本人認(rèn)為在強(qiáng)調(diào)教育創(chuàng)新的今天，適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生撰寫(xiě)歷史小論文是一個(gè)有效的方法。通過(guò)歷史小論文教學(xué)，既鞏固了學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)，也有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生善學(xué)樂(lè)學(xué)。下面就談一談歷史小論文教學(xué)的意義和要注意的問(wèn)題，以供各位同仁斧正。
一、學(xué)生撰寫(xiě)歷史小論文的意義 （一）撰寫(xiě)歷史小論文有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,學(xué)生總是被動(dòng)地接受知識(shí)，他們多采用死記硬背來(lái)學(xué)習(xí)歷史知識(shí)，結(jié)果是“背完就忘,考完就扔。用這種方法學(xué)習(xí)歷史，消磨了學(xué)生的興趣，限制了思維的發(fā)展。這與時(shí)代的要求、素質(zhì)教育的目標(biāo)也是背道而馳的。撰寫(xiě)小論文是研究性的學(xué)習(xí)方式：第一，它是主動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，論題的挑戰(zhàn)性激發(fā)了學(xué)生不斷地探索研究的欲望，促使學(xué)生自覺(jué)地安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。第二，它是體驗(yàn)的方式，撰寫(xiě)小論文也是體驗(yàn)歷史的過(guò)程，在體驗(yàn)中有所感、有所思、有所悟，能取得更多的收獲。第三，它是綜合學(xué)習(xí)的方式，小論文的撰寫(xiě)要求學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的各學(xué)科知識(shí)，而不局限于歷史學(xué)科，這也體現(xiàn)了知識(shí)的聯(lián)系性和綜合性。第四，它是合作學(xué)習(xí)的方式，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，相互交流，相互切磋，論爭(zhēng)答辯，有助于培養(yǎng)學(xué)生與人合作的能力和團(tuán)隊(duì)精神。可以說(shuō)，撰寫(xiě)小論文是研究式學(xué)習(xí)中的一個(gè)非常重要的方式。它的優(yōu)勢(shì)在于讓學(xué)生主動(dòng)接受學(xué)習(xí)，在滿足好奇心的探究過(guò)程中，潛移默化地記憶知識(shí)、提高認(rèn)識(shí)和鍛煉能力?，F(xiàn)代中學(xué)生理應(yīng)掌握這種學(xué)習(xí)方式。 （二）撰寫(xiě)小論文有利于學(xué)生掌握基本知識(shí)、提高思想認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)綜合能力。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)歷史概念或歷史事件不甚了解時(shí)，他會(huì)主動(dòng)去查閱有關(guān)資料，那些他感興趣的、經(jīng)分析而理解的內(nèi)容記憶相對(duì)要牢固。在體驗(yàn)歷史的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不斷地進(jìn)行情感意志的體驗(yàn)，并不斷地提高自己的情感認(rèn)識(shí)水平。學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和探究問(wèn)題，體驗(yàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，有助于綜合認(rèn)識(shí)能力的提高與思想方法的形成。撰寫(xiě)歷史小論文還有利于提高自學(xué)能力?！白詫W(xué)能力是學(xué)生搞好學(xué)習(xí)的必要因素。”“學(xué)生一旦具備了自學(xué)能力，就增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，在任何情況下都能獨(dú)立地獲取新知識(shí)，擴(kuò)大和加深原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的廣度和深度，并為探索新知識(shí)創(chuàng)造了條件?！?（三）小論文教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的學(xué)風(fēng)。“歷史課的靈魂不在于形式，而在于培養(yǎng)學(xué)生形成正確定歷史意識(shí)和歷史觀?！睔v史論文必須以史實(shí)為基礎(chǔ)，脫離史實(shí)泛泛而談肯定行不通。對(duì)文章所使用的論據(jù)，必然要經(jīng)過(guò)一番深入地分析加工，才能提取有效信息為己所用。這些活動(dòng)是一種科學(xué)研究的行為，要求研究者必須實(shí)事求是。同時(shí)在這一過(guò)程中，學(xué)生能切實(shí)感受到“史由證來(lái)”和“論從史出”。這些對(duì)培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的學(xué)風(fēng)有著十分重要的作用。 （四） 小論文教學(xué)有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。小論文的寫(xiě)作既要求學(xué)生應(yīng)用綜合知識(shí)，又要求運(yùn)用自己的綜合能力。在他們提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，閱讀能力、判斷分析能力、提取有效信息能力、語(yǔ)言組織和表達(dá)能力都會(huì)得到充分地訓(xùn)練。長(zhǎng)期以往，學(xué)生的自學(xué)能力與應(yīng)用知識(shí)的能力就會(huì)得到明顯的提高。學(xué)習(xí)知識(shí)的根本目的在于應(yīng)用，這種強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用的教學(xué)方式，能夠提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，符合現(xiàn)代素質(zhì)教育的要求。 二、歷史小論文教學(xué)中應(yīng)該注意的幾點(diǎn)問(wèn)題 1、要注意歷史小論文與專業(yè)論文的區(qū)別，不能把歷史小論文等同于歷史專業(yè)論文。歷史專業(yè)論文的撰寫(xiě)者主要是歷史研究者、史學(xué)專家、大學(xué)生等，他們具備廣泛的知識(shí)儲(chǔ)備，深厚的基本功底，對(duì)論文的專業(yè)性要求很強(qiáng)。而歷史小論文所面對(duì)的是中學(xué)生，他們知識(shí)面狹窄，對(duì)歷史材料和論題的分析解決能力較差，所以我們不能用專業(yè)論文的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求中學(xué)生?！爸灰芤詺v史事實(shí)為依托，言之成理，持之有據(jù)，論述清楚即可”，我們不必求全責(zé)備，要求過(guò)高過(guò)嚴(yán)反而限制了學(xué)生的想象力和思維空間。 2、注意充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的指導(dǎo)作用。撰寫(xiě)小論文的過(guò)程就是學(xué)生搜集、整理與表達(dá)歷史資料的過(guò)程，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，就應(yīng)該在撰寫(xiě)小論文的各個(gè)階段，放手讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)，不能過(guò)分約束他們的行動(dòng)。給予一定的指導(dǎo)。對(duì)于歷史小論文這種形式，中學(xué)生開(kāi)始難于把握，所以給予一定的指導(dǎo)非常有必要。一要指導(dǎo)閱讀，教會(huì)學(xué)生如何查閱資料；二要指導(dǎo)分析討論，教會(huì)學(xué)生提取有效的歷史信息；三要指導(dǎo)撰寫(xiě)小論文，教會(huì)學(xué)生如何做到論點(diǎn)明確、論據(jù)充實(shí)、論證嚴(yán)密。充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，既要適時(shí)組織學(xué)生的搜集、分析討論、寫(xiě)作等學(xué)習(xí)活動(dòng)，又要以參與者引導(dǎo)者的身份參加活動(dòng)，不斷鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)他們的興趣和積極性。 3、對(duì)小論文的評(píng)價(jià)，教師不必面面俱到，應(yīng)以肯定為主，及時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步，讓學(xué)生體會(huì)成功的愉悅。不管采取什么評(píng)價(jià)方式，都應(yīng)有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)更高學(xué)習(xí)層次的目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的增值。 4、注意保護(hù)學(xué)生的積極性。在總結(jié)的過(guò)程中，要肯定表?yè)P(yáng)立意新穎的小論文；指出并質(zhì)疑觀點(diǎn)論據(jù)分析有誤的文章，也可以再放給學(xué)生討論辨析這些問(wèn)題；對(duì)于觀點(diǎn)出現(xiàn)對(duì)立的情況，教師還可以組織學(xué)生分組進(jìn)行辯論，以使他們的思維更加活躍和開(kāi)放。如分析指導(dǎo)時(shí)，教師不能完全替代學(xué)生的活動(dòng)，更不能嫌麻煩減少學(xué)生的活動(dòng)，否則就會(huì)打擊學(xué)生的積極性。 總之，撰寫(xiě)歷史小論文在于激發(fā)、鼓勵(lì)學(xué)生，支持學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立觀察、判斷和解決歷史問(wèn)題的能力，尤其有助于培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新觀念和創(chuàng)新能力。
參考文獻(xiàn)：
（1）張漢林 例談中學(xué)歷史教學(xué)設(shè)計(jì)（J）
情操，內(nèi)在的哲學(xué)涵義是理性的價(jià)值選擇，是審美情趣，世界觀、人生觀、價(jià)值觀在情感、志向?qū)用嫔系木C合反映。人生追求是情操具體而首要的表現(xiàn)。一個(gè)人的人生要想有意義、有價(jià)值，必須樹(shù)立一個(gè)適合自身和社會(huì)的目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)這樣的人生目標(biāo)，必須要有積極的自我意識(shí)。
首先，利用課堂，進(jìn)行積極的自我意識(shí)教育
自我意識(shí)是指一個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)和期望，也是心理素質(zhì)的重要指數(shù)。自我意識(shí)可以分為兩類：積極的自我意識(shí)和消極的自我意識(shí)。積極的自我意識(shí)是心理健康的重要標(biāo)志，也是個(gè)體成才、成功的必備情操。美國(guó)成功學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)立者拿破侖·希爾有句名言："一切的成就，一切的財(cái)富，都始于一個(gè)意念。這個(gè)意念指的就是自我意識(shí)。"他在《成功學(xué)全書(shū)》中開(kāi)宗明義第一句話就是"人與人之間只有很小的差異，但這種很小的差異卻往往造成了巨大的差異，很小的差異就是所具備的心態(tài)是積極的還是消極的，巨大的差異就是成功與失敗。"可見(jiàn)良好的心態(tài)對(duì)一個(gè)人成功的重要性。"自信是成功的第一秘訣"，自信心是一種積極的自我意識(shí)。自信心的訓(xùn)練，主要手段是對(duì)學(xué)生進(jìn)行成功激勵(lì);成功激勵(lì)主要是運(yùn)用外界令人興奮的刺激誘因調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，促使學(xué)生把外界刺激內(nèi)化為自覺(jué)行動(dòng)，形成一個(gè)積極的自我觀念，使他們獲得不斷完善自我的持久動(dòng)力和信心。成功激勵(lì)法的實(shí)施以轉(zhuǎn)變教師觀念為前提，教師要確立三個(gè)基本觀念。即:相信所有的學(xué)生都能夠?qū)W習(xí)，相信所有的學(xué)生都愿意學(xué)習(xí)，相信一個(gè)成功能產(chǎn)生另一個(gè)成功。教師這種積極的心態(tài)會(huì)影響到教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度，最終使他們樹(shù)立自信心。在教學(xué)中，我經(jīng)常結(jié)合所學(xué)內(nèi)容開(kāi)展"我喜愛(ài)的名言"主題演講括動(dòng)。久而久之，如陳勝、吳廣的"王侯將相，寧有種乎?"，卡耐基的"缺乏自信是人們失敗的內(nèi)在原因，一個(gè)人只要有信心，就可能成為自己愿望的人"等名言便成為很多很多學(xué)生的座右銘。
其次，改革課堂教學(xué)模式，培養(yǎng)與人合作意識(shí)
以自我為中心，不理解、關(guān)心他人，不能很好地與人合作，是初中生在人際交往素質(zhì)方面的嚴(yán)重心理缺陷，也是對(duì)其進(jìn)行心理健康教育的必須環(huán)節(jié)。為此，在課堂教學(xué)中應(yīng)經(jīng)常采用"合作式"教學(xué)模式，以培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)。如組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)"鄭和下西洋"一課，我提出以下思考題:"西洋"指的是哪里?鄭和下"西洋"的目的是什么?鄭和下"西洋"的概況與哥倫布、達(dá)·伽馬的比較結(jié)果怎樣?鄭和下"西洋"的歷史意義是什么?討論題:鄭和下"西洋"的歷史條件是什么?哪些事實(shí)可以題，然后共同討論，大約20分鐘，要求組內(nèi)人員也都有明確的分工任務(wù)，在規(guī)定時(shí)作內(nèi)完成:各組選派一名代表就其討論題在全班匯報(bào)，大約15分鐘;同學(xué)互評(píng)，約5鄉(xiāng)鐘;教師點(diǎn)評(píng)，約5分鐘，幫助學(xué)生解決問(wèn)題，提供解決問(wèn)題的方法和思路，開(kāi)拓思維，理清線索。從學(xué)習(xí)過(guò)程看并不難，但是成員間的合作很重要，也可能會(huì)出現(xiàn)摩擦，有的同學(xué)態(tài)度不積極，影響了組內(nèi)的進(jìn)度:有的同學(xué)過(guò)分顯示自己，影響其他人的積極性。有的在這方面認(rèn)識(shí)快，有的在那方面有悟性，而只有大家都齊心協(xié)力才能比較完滿地回答好問(wèn)題。在上面的"合作式"教學(xué)中，遇到困難時(shí)，由學(xué)生自己合作解決，使學(xué)生體會(huì)到了與人合作的重要，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力與他人和諧相處、通力合作意識(shí)，學(xué)會(huì)在民主的氣氛中擺正自己在集體中的位置，學(xué)會(huì)如何發(fā)表自己的意見(jiàn)和聽(tīng)取別人的意見(jiàn)，也培養(yǎng)了競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。這些好的品質(zhì)，為日后走上社會(huì)，更好地適應(yīng)社會(huì)生活將會(huì)起到很大作用。
再次，運(yùn)用對(duì)比式教學(xué)培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義情感
自從國(guó)家產(chǎn)生以來(lái)，愛(ài)國(guó)主義作為一種推動(dòng)群體生存和發(fā)展的高尚情操所產(chǎn)生凝聚力、號(hào)召力是其他任何意識(shí)和價(jià)值觀念無(wú)法替代的。那么作為新世紀(jì)的中學(xué)生，加強(qiáng)對(duì)他們進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育使他們正確對(duì)待自己的祖國(guó)自然十分必要；尤其對(duì)作為具有五千年文明史至今仍需發(fā)展的中華民族的后代進(jìn)行這種教育更為必要，對(duì)此歷史課責(zé)無(wú)旁貸。正如希臘伯利克里所說(shuō)的"每一個(gè)人在整個(gè)國(guó)家順利前進(jìn)的時(shí)候所得到的利益，比個(gè)人利益得到滿足而國(guó)家走下坡路的時(shí)候所得到的利益要多些，一個(gè)人在私人生活中，無(wú)論怎樣富裕，如果他的國(guó)家被破壞了的話，也一定會(huì)牽入普遍的毀滅中，但是只要國(guó)家本身安全的話，個(gè)人有更多的機(jī)會(huì)從私人的不幸中恢復(fù)過(guò)來(lái)。"因?yàn)閲?guó)家對(duì)個(gè)體的價(jià)值至關(guān)重要，故而愛(ài)國(guó)主義在古今中外都備受推崇，并且如前所述，是一種體現(xiàn)健康心理的高尚情操，應(yīng)當(dāng)亦必須納入心理健康教育體系。譬如在講到南宋抗金時(shí)，一方面講到岳飛順應(yīng)人民意愿堅(jiān)持抗金斗爭(zhēng)，他的"岳家軍"紀(jì)律嚴(yán)明、英勇善戰(zhàn)，收復(fù)建康等地，在郵城一戰(zhàn)大敗金軍，受到人民的愛(ài)戴。岳飛被害后，為懷念岳飛，人民在杭州西子湖畔修建岳王墓，世代瞻仰;與此相對(duì)，以"莫須有"罪名陷害岳飛的賣(mài)國(guó)賊秦燴，當(dāng)?shù)厝藚s制作一種"油炸燴"的食品表達(dá)痛恨之情，還將秦燴鑄成鐵像，跪在岳飛墓前，受到萬(wàn)人永久地唾棄。如此鮮明的對(duì)比認(rèn)知，不僅會(huì)使學(xué)生在心靈深處產(chǎn)生對(duì)愛(ài)國(guó)者的愛(ài)和賣(mài)國(guó)者的恨的情感體驗(yàn)，而且會(huì)使他們學(xué)會(huì)"以史為鏡"進(jìn)行思辨，樹(shù)立起正確的審美意識(shí)，區(qū)別真善美與假惡丑，引導(dǎo)他們樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀，提升愛(ài)國(guó)情懷。
最后，培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際意識(shí)
在培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)情操的同時(shí)，面對(duì)當(dāng)今國(guó)際化、全球化的世界趨勢(shì)，還應(yīng)培養(yǎng)青少年"胸懷祖國(guó)，放眼世界"的國(guó)際意識(shí)，這就應(yīng)該通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行世界史的教育：使他們也要樹(shù)立對(duì)其他民族的尊重、理解、認(rèn)同、寬容的觀念，吸納人類共同創(chuàng)造的文明成果。在中國(guó)史的學(xué)習(xí)中，通過(guò)讓學(xué)生列舉由于"閉關(guān)鎖國(guó)"，盲目自大，逐漸建向衰落給中國(guó)所帶來(lái)負(fù)面影響的實(shí)例，吸取其教訓(xùn),列舉改革開(kāi)放使中國(guó)進(jìn)一步走位繁榮和富強(qiáng)，帶來(lái)巨大變化的實(shí)例，鼓勵(lì)學(xué)生好好學(xué)習(xí)，為將來(lái)參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
二是外激內(nèi)化，培養(yǎng)頑強(qiáng)的意志力
有了濃厚而健康的興趣、動(dòng)機(jī)和情操，如何去實(shí)現(xiàn)呢?只有積極的自我意識(shí)是不夠的，還要堅(jiān)持不懈地管理好自我意識(shí)，這里的關(guān)鍵是依靠頑強(qiáng)的意志，持之以恒，這在現(xiàn)實(shí)中是千真萬(wàn)確的。心理學(xué)上講，"意志既可作為心理過(guò)程影響智力活動(dòng)，又可作為一種性格特征影響智力與能力。"從心理健康教育的角度說(shuō)，培養(yǎng)意志乃是相當(dāng)重要的一環(huán)。結(jié)合歷史教學(xué)，在培養(yǎng)意志力方面應(yīng)采取如下措施:
1、榜樣激勵(lì)法
古今中外歷史上凡事業(yè)有成的政治家、軍事家、科學(xué)家、藝術(shù)家無(wú)不具有堅(jiān)強(qiáng)毅力。并且他們?cè)谇嗄陼r(shí)便表現(xiàn)出具有超出一般人的優(yōu)良素質(zhì)，對(duì)自己要實(shí)現(xiàn)的日標(biāo)具有堅(jiān)定的信念和一往無(wú)前的徹底性，因此，從青少年時(shí)期培養(yǎng)頑強(qiáng)意志對(duì)其整個(gè)人生有十分重要的意義。榜樣的力量是無(wú)窮的，在歷史教學(xué)中，我注意用一些以堅(jiān)韌不拔的意志力克服困難的歷史人物和事例來(lái)教育學(xué)生，收到了較好的效果。如漢代著名史學(xué)家司馬遷在蒙受冤獄和遭到肉體、精神雙重折磨情況下，憑著堅(jiān)強(qiáng)的意志力寫(xiě)18年才完成巨著《史記》。唐代高僧鑒真克服千難萬(wàn)險(xiǎn)，六次東渡，雙目失明，但為中日文化交流作出了巨大貢獻(xiàn)，都是很好的榜樣激勵(lì)素材。對(duì)那些缺乏人生目標(biāo)的學(xué)生，陳勝少年時(shí)立下鴻鵲之志，在中學(xué)時(shí)憤"為中華之崛起而讀書(shū)"等事實(shí)皆可起到鞭策作用。通過(guò)諸如此類的史實(shí)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生以積極的反應(yīng)方式來(lái)對(duì)待日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的困難與挫折，從困難與挫折中吸取教訓(xùn)，使意志品質(zhì)得到升華。
2、自我教育法
在初中教學(xué)中，有很多學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)歷史的原因主要體現(xiàn)在：由于歷史所講述的是以往過(guò)去的事情，學(xué)生無(wú)法感受其當(dāng)時(shí)的氛圍，更不能體會(huì)當(dāng)時(shí)那些歷史人物的心情、感受。因而，在歷史課堂教學(xué)中，為了要提升學(xué)生的興趣，最大限度的吸引學(xué)生的注意力，教師在教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合理的、形象的、生動(dòng)的歷史教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極的開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，在教學(xué)《》這一章節(jié)內(nèi)容的時(shí)候，首先可讓學(xué)生觀看一些圖片，從圖片中了解一些有關(guān)吸食鴉片之后對(duì)身體、心靈等的創(chuàng)傷、摧殘等，接著再讓學(xué)生閱讀該章內(nèi)容、材料，促使學(xué)生通過(guò)圖片認(rèn)識(shí)并感受到當(dāng)時(shí)鴉片走私對(duì)我們清政府的經(jīng)濟(jì)、政治、文化、貿(mào)易、軍事等所帶來(lái)的嚴(yán)重后果。然后，教師這對(duì)這些危害進(jìn)行提問(wèn)：假若你作為當(dāng)時(shí)的林則徐，面對(duì)這樣的情況，你該怎么做呢？你會(huì)禁煙嗎？那么，又要如何進(jìn)行禁煙運(yùn)動(dòng)呢？通過(guò)創(chuàng)設(shè)這樣的歷史教學(xué)情境，不僅能在短時(shí)間內(nèi)將學(xué)生引入該章知識(shí)中去，不僅能開(kāi)闊學(xué)生的視野，還能開(kāi)拓學(xué)生的思維。這樣的教學(xué)，有助于教學(xué)目標(biāo)與該章內(nèi)容在所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中很輕松的就完成了。同時(shí)，還能讓學(xué)生感受到歷史的偉大性，在無(wú)形之中就改變了學(xué)生對(duì)歷史的看法，這樣久而久之，學(xué)生就會(huì)慢慢的喜歡上歷史。
還有另外一方面，大多數(shù)學(xué)生是站在歷史發(fā)展旁觀者的角度去學(xué)習(xí)、去感知的，因此，我們?cè)诮虒W(xué)的過(guò)程中，要學(xué)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生，促使學(xué)生積極的參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，慢慢的走進(jìn)歷史教學(xué)情境。例如讓學(xué)生找一些文字資料、講一些小故事、借助多媒體軟件播放有關(guān)的視頻資料、聽(tīng)一些歷史歌曲等等，這些都會(huì)讓學(xué)生逐漸對(duì)歷史產(chǎn)生興趣，有助于他們由遠(yuǎn)而近的感受、學(xué)習(xí)歷史知識(shí)。同時(shí)，這也為學(xué)生在以后的歷史學(xué)習(xí)中實(shí)施自主學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
2結(jié)合身邊的歷史知識(shí)以拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域
首先，要將課堂教學(xué)知識(shí)與學(xué)生身邊已發(fā)生的歷史知識(shí)相結(jié)合，并且在課堂中或者是上課之前穿插一些同學(xué)們所感興趣的或者是急于知道的知識(shí)點(diǎn)：如中國(guó)姓氏的演變，回族的形成，中國(guó)服飾的演變過(guò)程等。第二，堂課中要結(jié)合本地區(qū)的有關(guān)知識(shí)來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、求知欲望；通過(guò)這些客觀的歷史不僅能拉近學(xué)生之間的關(guān)系，還能促使學(xué)生感受到：其實(shí)歷史就在我們的身邊。例如：在教學(xué)有關(guān)新疆伊犁被收復(fù)的知識(shí)時(shí)，首先給出學(xué)生問(wèn)題：伊犁是什么時(shí)期設(shè)立的？阿古柏是什么時(shí)候侵略新疆，且經(jīng)過(guò)如何？，期間都有哪兩個(gè)國(guó)家支持阿古柏呢？清政府內(nèi)部就邊疆問(wèn)題發(fā)生了什么樣的爭(zhēng)論呢？左宗棠是以什么樣的決心的呢，其策略是什么呢？那么，我們清政府又是如何將伊犁收復(fù)的呢？又有何意義呢？針對(duì)這一連串的問(wèn)題都是與本地區(qū)的歷史是有著密切的聯(lián)系，這就促使我們的學(xué)生在學(xué)習(xí)中具有強(qiáng)烈的求知欲望，正當(dāng)同學(xué)們認(rèn)真思考的時(shí)候，就是教師最佳的教學(xué)、引導(dǎo)時(shí)機(jī)。又如我們講到的宗教問(wèn)題，將本地區(qū)的伊斯蘭教與一些迷信等進(jìn)行聯(lián)系，并且還要對(duì)其中的有關(guān)風(fēng)俗習(xí)慣進(jìn)行比較。從而讓學(xué)生在生活就感受到實(shí)實(shí)在在的歷史。第三，將時(shí)政熱點(diǎn)與該堂課的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)。因?yàn)槿缃竦臅r(shí)政熱點(diǎn)中都蘊(yùn)含著較為復(fù)雜的歷史因素，借助這些時(shí)政熱點(diǎn)，不僅能有效的教授歷史，還能幫助學(xué)生及時(shí)的理解時(shí)事政治、政策變動(dòng)等，從而拓寬學(xué)生的知識(shí)點(diǎn)。例如：利比亞的戰(zhàn)爭(zhēng)，科索沃問(wèn)題，環(huán)保問(wèn)題，氣候問(wèn)題，中國(guó)的三農(nóng)問(wèn)題等，
3通過(guò)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力
思維是從疑問(wèn)和好奇開(kāi)始的[1]。在歷史教學(xué)課堂中，教師不僅要幫助學(xué)生解決一些疑難問(wèn)題，更重要的是在教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。同時(shí)，還要依照新課標(biāo)下的教學(xué)目標(biāo)、要求，始終抓住課本中的教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)，將現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，為同學(xué)們?cè)O(shè)計(jì)一些具有啟發(fā)性的問(wèn)題。如：“同學(xué)們，你們?nèi)羰巧钤趹?zhàn)國(guó)時(shí)期，請(qǐng)問(wèn)在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方面，你們會(huì)使用何種工具呢？”在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的時(shí)候，教師還可以借助一些歷史場(chǎng)景來(lái)提問(wèn)，例如：“若是你們現(xiàn)在生活在宋朝時(shí)代，你會(huì)參加或者是欣賞什么樣的活動(dòng)呢？”以上這些問(wèn)題的提出，學(xué)生就會(huì)為了要找出答案而認(rèn)真的翻閱教材、工具書(shū)，或者是與周?chē)耐瑢W(xué)進(jìn)行討論、交流等。當(dāng)同學(xué)們通過(guò)生生之間，師生之間或者是個(gè)人的思考、討論、探究之后，教師再對(duì)其進(jìn)行點(diǎn)撥，不僅能有效的、準(zhǔn)確的解決問(wèn)題，還能培養(yǎng)并鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。
論文摘要:根據(jù)建構(gòu)主義理論和在高中數(shù)學(xué)活動(dòng)課中的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，總結(jié)出兩種高中數(shù)學(xué)活動(dòng)課教學(xué)模式:數(shù)學(xué)探究實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課模式和數(shù)學(xué)小組討論匯報(bào)活動(dòng)課模式，并分別給出操作程序及操作建議。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴等其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。所謂“意義建構(gòu)”就是學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。這種理解即所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)的成效取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)的能力而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。而對(duì)知識(shí)的自主“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)，也是建構(gòu)主義的核心思想。建構(gòu)主義教學(xué)有一定的模式，統(tǒng)整不同派別的建構(gòu)主義觀點(diǎn)，其教學(xué)模式主要有以下幾種:“情景意義”引發(fā)的“情境性教學(xué)模式”，“協(xié)作與會(huì)話”引發(fā)的“拋錨式教學(xué)模式”，“意義與經(jīng)驗(yàn)”引發(fā)的“支架式教學(xué)模式”和“自主與反省”引發(fā)的“隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學(xué)學(xué)習(xí)，每周前往布里斯班州立高中聽(tīng)課，最吸引我的就是他們課堂教學(xué)采用的建構(gòu)主義觀點(diǎn)下生動(dòng)活潑的教學(xué)模式，特別是活動(dòng)教學(xué)(Activites)。如通過(guò)測(cè)量自己手臂尺骨的長(zhǎng)度與身高的關(guān)系來(lái)推斷是誰(shuí)殺了古猛瑪象，通過(guò)一盒M&M糖豆而展開(kāi)的有關(guān)面積、體積、概率統(tǒng)計(jì)的有關(guān)運(yùn)算等。實(shí)際上，在1991年頒布的澳大利亞國(guó)家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容均附加了可操作的相關(guān)活動(dòng)例子，以便教師選用。
建構(gòu)主義教學(xué)理論也對(duì)我國(guó)中學(xué)教學(xué)改革產(chǎn)生了重大影響。我國(guó)即將全面推行的新一輪課程改革也把建構(gòu)主義思想貫穿其中。高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出:“數(shù)學(xué)探究、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)文化是貫穿于整個(gè)高中數(shù)學(xué)課程的重要內(nèi)容，這些內(nèi)容不單獨(dú)設(shè)置，而是滲透在每個(gè)模塊或?qū)ｎ}中。其中數(shù)學(xué)探究即數(shù)學(xué)探究性課題學(xué)習(xí)，是指學(xué)生圍繞某個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題，自主探究、學(xué)習(xí)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包括:觀察分析數(shù)學(xué)事實(shí)，提出有意義的數(shù)學(xué)問(wèn)題，猜測(cè)、探求適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)結(jié)論或規(guī)律，給出解釋或證明”。這些要求體現(xiàn)了建構(gòu)主義“在活動(dòng)中學(xué)習(xí)”的精髓。
本文在學(xué)習(xí)建構(gòu)主義理論及模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己國(guó)外考察和多年的實(shí)踐探索，根據(jù)我國(guó)國(guó)情，總結(jié)出兩種高中數(shù)學(xué)活動(dòng)課的新的教學(xué)模式:數(shù)學(xué)探究實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課模式和數(shù)學(xué)小組討論匯報(bào)活動(dòng)課模式。
一、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課模式
本模式的理論基礎(chǔ)，融建構(gòu)主義與布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論為一體，在教學(xué)順序上體現(xiàn)人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，通過(guò)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)操作，感悟和發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學(xué)知識(shí)，并在活動(dòng)中使新的數(shù)學(xué)知識(shí)與原有的數(shù)學(xué)知識(shí)不斷溝通，歸納總結(jié)形成具有一定整體性和相對(duì)獨(dú)立性的“知識(shí)塊”，納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使知識(shí)結(jié)構(gòu)拓展和延伸，達(dá)到意義建構(gòu)。
本模式的操作程序可描述如下:
選題準(zhǔn)備*實(shí)驗(yàn)操作*觀察感悟*歸納建構(gòu)*拓展交流
上述操作程序的操作說(shuō)明和建議如下:
1.選題準(zhǔn)備階段:選擇適合動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的題材，使學(xué)生有興趣、有可能動(dòng)手操作又能達(dá)到教學(xué)目的，是數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課成功的關(guān)鍵。實(shí)驗(yàn)題材主要從現(xiàn)行高中數(shù)學(xué)教材中選擇，大體有如下幾類:測(cè)量驗(yàn)證類(如通過(guò)測(cè)量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發(fā)現(xiàn)類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統(tǒng)計(jì)歸納類(如幾何概型的投針實(shí)驗(yàn))等，筆者還曾嘗試讓學(xué)生通過(guò)“試誤”類比產(chǎn)生新概念的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課。另外，前已述及，澳大利亞國(guó)家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容都附有可操作的相關(guān)活動(dòng)例子，所以還可從國(guó)外數(shù)學(xué)教材中選用。選題確定之后，教師除作好實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)外還要計(jì)劃實(shí)驗(yàn)材料的準(zhǔn)備。
2.實(shí)驗(yàn)操作階段:在建構(gòu)主義的活動(dòng)課堂上，教師要把主角地位讓給學(xué)生，但一定要當(dāng)好設(shè)計(jì)師和引導(dǎo)者，學(xué)生在課堂上既要充分活動(dòng)，又不能過(guò)于發(fā)散。
3.觀察感悟階段:這是學(xué)生從動(dòng)手操作活動(dòng)的層面深人到思維活動(dòng)層面的階段，是數(shù)學(xué)活動(dòng)課的核心環(huán)節(jié)。在給學(xué)生充足的思維時(shí)間和空間的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，要重視學(xué)生思維過(guò)程中存在的問(wèn)題，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，鼓勵(lì)直覺(jué)思維，這在引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律方面，將起畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。
4.歸納建構(gòu)階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學(xué)生體會(huì)數(shù)學(xué)概念和定理的由來(lái)，掌握研究數(shù)學(xué)的一般方法。當(dāng)學(xué)生的假設(shè)被時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新提出假設(shè)，當(dāng)學(xué)生的假設(shè)被證實(shí)后，教師要引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的語(yǔ)言概括結(jié)論，將證實(shí)的結(jié)論上升為概念或定理。
5.拓展交流階段:即我們常說(shuō)的運(yùn)用和反饋階段。在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)課上，師生互動(dòng)交流和生生互動(dòng)交流，貫徹始終。學(xué)生通過(guò)合作、交流，獲得他人的認(rèn)可，得到老師的鼓勵(lì)。老師有意識(shí)地將本題材發(fā)現(xiàn)的方法從方法論角度進(jìn)行歸納總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步拓展研究，培養(yǎng)學(xué)生鉆研數(shù)學(xué)的精神和表達(dá)數(shù)學(xué)的能力。
二、數(shù)學(xué)小組匯報(bào)活動(dòng)課模式
本模式的理論基礎(chǔ)是由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來(lái)的“合作學(xué)習(xí)”理論。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作與交流。每個(gè)學(xué)生都有自己的知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)于教師提出的數(shù)學(xué)問(wèn)題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無(wú)法解決這個(gè)問(wèn)題。本模式先經(jīng)過(guò)小組內(nèi)的合作交流，再運(yùn)用班級(jí)匯報(bào)的形式，各人把自己的認(rèn)識(shí)、理解和有關(guān)信息表達(dá)出來(lái)，最后經(jīng)過(guò)比較、組合和融合，就可能解決這個(gè)問(wèn)題，使大家都有收獲。
本模式的操作程序可表述如下:
明確問(wèn)題*自由分組*分工合作*成果匯報(bào)*討論評(píng)價(jià)
上述操作程序的操作說(shuō)明和建議如下:
1.明確問(wèn)題階段:教師結(jié)合本課程教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時(shí)，教師可列舉圍繞主題開(kāi)展的活動(dòng)要點(diǎn)及與主題有關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)，供學(xué)生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)必修3中關(guān)于統(tǒng)計(jì)和概率知識(shí)應(yīng)用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說(shuō)《跳舞的小人》及美國(guó)作家愛(ài)倫·坡的小說(shuō)《金甲蟲(chóng)》中利用英語(yǔ)字母使用頻率破案引出的，要求學(xué)生從網(wǎng)上找若干篇英文文章，用計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)26個(gè)英文字母出現(xiàn)的頻率并由此估計(jì)它們?cè)谟⑽奈恼轮谐霈F(xiàn)的概率。我在所任教的高一班級(jí)就此問(wèn)題組織了分組討論研究，并請(qǐng)其中的三個(gè)小組進(jìn)行了全班匯報(bào)討論，取得滿意的教學(xué)效果。
2.自由分組階段:學(xué)生在了解教師所選主題以及相應(yīng)的活動(dòng)要點(diǎn)后，自由結(jié)合成研究小組。教師一般不干涉學(xué)生的自由分組，但可在每組人數(shù)上加以控制，必要時(shí)可征求學(xué)生意見(jiàn)后進(jìn)行微調(diào)。
3.分工合作階段:學(xué)生以小組活動(dòng)的形式，根據(jù)活動(dòng)任務(wù)，制定活動(dòng)流程，分工合作開(kāi)展研究。在這一階段，學(xué)生是探究者、合作者，教師是學(xué)生活動(dòng)的支持者、觀察者，當(dāng)然也可以是參與者。當(dāng)教師觀察到某小組無(wú)法按照預(yù)定方案進(jìn)行活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該給予一定的策略性支持。
4.成果匯報(bào)階段:這是學(xué)生呈現(xiàn)、反思評(píng)價(jià)活動(dòng)成果的階段。這里允許學(xué)生用各種可能的表達(dá)方式展現(xiàn)相應(yīng)的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報(bào)研究成果，是小組討論匯報(bào)課的主要表現(xiàn)形式。
5.討論評(píng)價(jià)階段:這一階段包括學(xué)生個(gè)人對(duì)自己研究?jī)?nèi)容和表現(xiàn)的反思，學(xué)生之間通過(guò)相互評(píng)價(jià)達(dá)到再認(rèn)識(shí)，教師在與學(xué)生交流中給予正面肯定以及教師通過(guò)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)表或問(wèn)卷收集學(xué)生的意見(jiàn)，學(xué)生記錄活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)、感悟及研究結(jié)論等。
一、詮釋學(xué)發(fā)展的邏輯演進(jìn)
人類一經(jīng)產(chǎn)生，由于交往過(guò)程中準(zhǔn)確把握對(duì)方思想以及他人思想的需要，詮釋這一現(xiàn)象也就出現(xiàn)了。文字發(fā)明以后，對(duì)文化典籍的學(xué)習(xí)自然而然地成為人類獲取知識(shí)的重要渠道，而文化典籍也就成為詮釋的重點(diǎn)。可以說(shuō)，一部有文字記載以來(lái)的人類發(fā)展史，在某種程度上就是各個(gè)文明通過(guò)對(duì)文化典籍的詮釋而汲取營(yíng)養(yǎng)的歷史。
不言而喻，世界任何一個(gè)文明都重視對(duì)文化典籍的詮釋，但是，這并不意味著各個(gè)文明之間在該問(wèn)題上就沒(méi)有區(qū)別。就中國(guó)與西方而言，由于中國(guó)歷史悠久，歷史意識(shí)極為濃厚，所以，相比之下，大多中國(guó)人通過(guò)對(duì)文本的解釋，表達(dá)了一種與歷史的繼承關(guān)系，孔子的述而不作，信而好古的思想就體現(xiàn)得極為明顯，中國(guó)歷史上所謂的道統(tǒng)傳承意識(shí)也說(shuō)明了這一點(diǎn)。相反，西方傳統(tǒng)中的歷史意識(shí)就較為淡漠一些，亞里士多德和笛卡爾對(duì)歷史學(xué)的蔑視就能說(shuō)明這一點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，大多西方人通過(guò)對(duì)文本的解釋，目的不是著眼于歷史的傳承，而是注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)展一套普遍的原則。當(dāng)然，上述比較只是就東西方的歷史傳統(tǒng)而言的。若比較當(dāng)代的東西方文明的心態(tài)，筆者傾向于認(rèn)為，西方人恐怕更具有歷史感，而中國(guó)人的歷史感反而淡漠了許多。
令人遺憾的是，盡管中國(guó)文化傳統(tǒng)中有大量的詮釋學(xué)思想，但卻沒(méi)有人系統(tǒng)地把詮釋作一個(gè)研究對(duì)象加以系統(tǒng)地探討，也就是說(shuō)，中國(guó)沒(méi)有詮釋學(xué)這門(mén)學(xué)科。正如湯一介先生所說(shuō)的，“中國(guó)至今還沒(méi)有一套自己成體系的‘解釋問(wèn)題’的理論”。把解釋或詮釋作為一個(gè)問(wèn)題系統(tǒng)加以研究，并形成一門(mén)專門(mén)學(xué)科──詮釋學(xué)，是在西方發(fā)端和發(fā)展的。
詮釋學(xué)的最初形態(tài)是西歐中世紀(jì)后期的注釋圣經(jīng)的神學(xué)詮釋學(xué)，后來(lái)又發(fā)展出理解和解釋法典的法學(xué)詮釋學(xué)和考證古典文獻(xiàn)資料的“語(yǔ)言文獻(xiàn)學(xué)”，它們都是些關(guān)于理解和把握特殊的文本之技巧的學(xué)問(wèn)。德國(guó)神學(xué)家、哲學(xué)家施萊爾馬赫是現(xiàn)代詮釋學(xué)的創(chuàng)始人，他首次將詮釋學(xué)從其詮釋的特殊對(duì)象中分離出來(lái)，建立了一門(mén)以一般的詮釋現(xiàn)象為對(duì)象的詮釋學(xué)學(xué)科。
施萊爾馬赫把詮釋學(xué)定義為“避免誤解的技藝”，認(rèn)為詮釋學(xué)就是一種關(guān)于通過(guò)消除誤解以達(dá)到對(duì)一般文本正確理解的方法的學(xué)科。施萊爾馬赫的詮釋學(xué)有如下六大貢獻(xiàn)：第一，把詮釋學(xué)的研究對(duì)象界定為一般的文本詮釋；第二，擴(kuò)大了文本詮釋的范圍，把它從文字作品擴(kuò)展到講話乃至講話人或作者的個(gè)性；第三，認(rèn)為詮釋的任務(wù)不僅僅在于理解文本的字面涵義，更在于透過(guò)字面涵義領(lǐng)會(huì)作者或談話者內(nèi)心世界；第四，發(fā)展了詮釋的方法，在原有的理解文本字面涵義的語(yǔ)法解釋法基礎(chǔ)上，又提出了理解作者或談話者內(nèi)心世界的心理解釋法，并把前者看作輔助后者的方法；第五，深化了對(duì)解釋過(guò)程的理解，認(rèn)為在解釋學(xué)循環(huán)中不是純理性的，其中直覺(jué)、體悟或靈感的東西在起作用；第六，強(qiáng)調(diào)必須比作者理解他自己更好地理解作者，因?yàn)樽髡邔?duì)自己無(wú)意識(shí)的思想層面沒(méi)有領(lǐng)會(huì)，需要詮釋者把它揭示出來(lái)。從這六點(diǎn)內(nèi)容上看，施萊爾馬赫對(duì)一般詮釋學(xué)的建構(gòu)已達(dá)到了相當(dāng)系統(tǒng)化的水平。
德國(guó)著名哲學(xué)家狄爾泰曾經(jīng)是施萊爾馬赫書(shū)信和遺稿的整理和編輯者之一，還曾寫(xiě)作了《施萊爾馬赫傳》（生前只寫(xiě)完并出版了第一卷）和一些專門(mén)研究施萊爾馬赫詮釋學(xué)的文章，可以說(shuō)，他是研究施萊爾馬赫詮釋學(xué)的專家。狄爾泰對(duì)詮釋學(xué)的重大貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在把詮釋學(xué)發(fā)展成一種精神科學(xué)（即我們所說(shuō)的人文社會(huì)科學(xué)）的認(rèn)識(shí)論和一般方法論。
狄爾泰認(rèn)為，科學(xué)可分為自然科學(xué)和精神科學(xué)兩大類，精神科學(xué)有不同于自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)論前提和方法論特性，而詮釋學(xué)實(shí)際上是研究精神科學(xué)如何成為可能和怎樣成為可能的，他指出：“理解和解釋是應(yīng)用于精神科學(xué)的方法”，“在當(dāng)前，解釋學(xué)必須尋求它與一般認(rèn)識(shí)論任務(wù)的關(guān)系，以闡明一種關(guān)于歷史世界的關(guān)聯(lián)的知識(shí)的可能性，以及實(shí)現(xiàn)它的方法”?？梢哉f(shuō)，狄爾泰對(duì)詮釋學(xué)的建構(gòu)就是在從事他所說(shuō)的“歷史理性批判”的建構(gòu)工作。
在狄爾泰看來(lái)，在對(duì)歷史世界詮釋（或認(rèn)識(shí)）之前，我們必須先回答這么一個(gè)問(wèn)題，即詮釋何以成為可能。這個(gè)問(wèn)題又可分為兩個(gè)子問(wèn)題：1、歷史世界指的是什么？它與歷史認(rèn)識(shí)主體的關(guān)系如何？2、歷史認(rèn)識(shí)主體認(rèn)識(shí)歷史世界的自身根據(jù)是什么？關(guān)于第一個(gè)子問(wèn)題，狄爾泰認(rèn)為，歷史世界本質(zhì)上是人的生命及其表現(xiàn)。由于生命是一種精神性的存在，所以歷史世界是精神及其客觀化表現(xiàn)。舉凡歷史世界中的制度、器物、文化等都是精神的客觀化表現(xiàn)，它們可稱之為客觀精神。歷史世界和歷史認(rèn)識(shí)主體既然都是人，都是生命，二者就具有同質(zhì)性、共同性，共享著共同的人性，這就意味著歷史世界在原則上被認(rèn)識(shí)的可能性。然而，歷史世界雖然是以個(gè)體生命為基礎(chǔ)的，但是其中的一些內(nèi)容，比如制度、民族、規(guī)則等卻不是從個(gè)人之間的共性出發(fā)所能解釋清楚的，他們是由許多人的共同活動(dòng)構(gòu)成的，是些普遍的客觀的精神，對(duì)這些現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)畢竟不同于對(duì)個(gè)人現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。對(duì)此，狄爾泰的回答是維柯式的，即人能認(rèn)識(shí)自己所創(chuàng)造的世界。還有一個(gè)問(wèn)題，人都是有其獨(dú)特個(gè)性的，歷史認(rèn)識(shí)主體能夠?qū)Υ苏J(rèn)識(shí)清楚嗎？狄爾泰的回答是肯定的，這一點(diǎn)的答案隱藏在關(guān)于第二個(gè)子問(wèn)題解決當(dāng)中。狄爾泰對(duì)第二個(gè)子問(wèn)題的回答是這樣的：歷史認(rèn)識(shí)主體是活生生的處在歷史境遇中的人，他總是在進(jìn)行著對(duì)自己生命的直接體驗(yàn)，從直接體驗(yàn)中促成了理解，“在體驗(yàn)和對(duì)體驗(yàn)的理解的基礎(chǔ)上，在這二者不斷的交互作用中，我們形成了對(duì)他人及其生命表現(xiàn)的理解”。更具體地說(shuō)，人在理解自己體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，還在與他人、與歷史打交道，由此而形成了對(duì)他人和歷史世界的理解。從上述狄爾泰對(duì)詮釋何以成為可能問(wèn)題的回答上看，我們可以總結(jié)出狄爾泰所謂的歷史科學(xué)或歷史認(rèn)識(shí)可能性的三個(gè)條件。第一個(gè)條件是歷史世界與歷史認(rèn)識(shí)主體的同質(zhì)性；第二個(gè)條件是人對(duì)自己創(chuàng)造物認(rèn)識(shí)的不證自明性；三是人的理解能力可以穿透歷史的帷幕。
狄爾泰把其詮釋學(xué)同時(shí)看作精神科學(xué)的方法論，他還具體地描述了這種方法的一般進(jìn)程：運(yùn)用詮釋學(xué)循環(huán)原理揭示出對(duì)象的整體結(jié)構(gòu)，而要作到這一點(diǎn)，就需要解釋者去投入到對(duì)象，去重構(gòu)、再體驗(yàn)它，也就是說(shuō)，去再現(xiàn)出鮮活的生命精神的總體性。當(dāng)然，這種再現(xiàn)或理解既是理性的過(guò)程，又不是純理性的過(guò)程，它同時(shí)還是生命實(shí)在的領(lǐng)悟，因而，這個(gè)過(guò)程不能由一個(gè)邏輯公式來(lái)表示。在狄爾泰看來(lái)，精神科學(xué)之所以是一門(mén)科學(xué)，就在于它能客觀再現(xiàn)對(duì)象。
狄爾泰把詮釋學(xué)奠定在生命的基礎(chǔ)上，為詮釋學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展埋下了伏筆，德國(guó)哲學(xué)家海德格爾（1889—1976）進(jìn)一步對(duì)詮釋學(xué)作了本體論的解釋，把理解活動(dòng)看作人（此在）的存在方式，加達(dá)默爾則秉承海德格爾，把詮釋學(xué)發(fā)展成哲學(xué)詮釋學(xué)，即一種本體論意義上的詮釋學(xué)。目前在西方詮釋學(xué)流派眾多，但相比之下，加達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)影響最大。
二、加達(dá)默爾詮釋學(xué)的超越客觀性主張
1．效果歷史──加達(dá)默爾詮釋學(xué)的核心思想
加達(dá)默爾認(rèn)為，在海德格爾之前，人們對(duì)詮釋學(xué)的探討是在主體如何詮釋和把握客體的認(rèn)識(shí)論和方法論以及技巧的層面進(jìn)行的，其中存在諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題──通過(guò)筆者的概括──從大的方面講，表現(xiàn)為下述三點(diǎn)：一是把客體看成既定不變的，二是對(duì)主體的歷史性沒(méi)有足夠的把握，三是對(duì)主體對(duì)客體的理解過(guò)程把握得不夠全面。這三大弊病顯示了傳統(tǒng)的主一客區(qū)分及對(duì)立的思維方式對(duì)哲學(xué)詮釋學(xué)的不適用性，正如加達(dá)默爾以贊同的口吻指出的，“海德格爾在《存在與時(shí)間》中關(guān)于存在問(wèn)題的說(shuō)明已經(jīng)指出了主體概念和客體概念的不恰當(dāng)性”。具體來(lái)說(shuō)，加達(dá)默爾的意思是，客體不是現(xiàn)成的，它要在主體身上得以展開(kāi)和顯現(xiàn)；主體也不是能脫離客體而現(xiàn)成規(guī)定的，它要從客體中得到充實(shí)。因此，理解的過(guò)程不是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是主體與客體相互規(guī)定的過(guò)程；理解和對(duì)象也不是客體，而是主體與客體相互規(guī)定的統(tǒng)一體；既然理解行為使主體與客體相互規(guī)定成為現(xiàn)實(shí)，這就意味著，正是理解行為才使主體成為主體，因而，理解行為就不僅是個(gè)認(rèn)識(shí)論事實(shí)，更是一個(gè)本體論或生存論的事實(shí)，它關(guān)涉到人的存在，關(guān)涉到人之為人的問(wèn)題。于是，加達(dá)默爾接著海德格爾，對(duì)詮釋學(xué)進(jìn)行了本體論的轉(zhuǎn)向，并提出了獨(dú)具特色的效果歷史思想。
加達(dá)默爾指出：“海德格爾對(duì)人類此在（Dasein）的時(shí)間性分析已經(jīng)令人信服地表明：理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式”，也就是說(shuō)，“理解就是人類生命本身原始的存在特質(zhì)”。理解的基本結(jié)構(gòu)是按照他自身的可能性籌劃自身，即超越自身，而這種籌劃是在傳統(tǒng)已經(jīng)刻畫(huà)在我們存在中的前見(jiàn)基礎(chǔ)上的籌劃。在加達(dá)默爾看來(lái)，前見(jiàn)是人存在的歷史性的表現(xiàn)，也是人的理解得以可能發(fā)生的前提條件。前見(jiàn)的存在表明，人在認(rèn)識(shí)歷史時(shí)，已經(jīng)預(yù)見(jiàn)屬于歷史，這意味著，前見(jiàn)架起了一座通往歷史實(shí)在的橋。即使所理解的對(duì)象是歷史中的個(gè)別現(xiàn)象，而不是歷史實(shí)在全體，前見(jiàn)也能與之建立聯(lián)系，因?yàn)樵搶?duì)象畢竟是歷史實(shí)在全體中的一部分，它與歷史實(shí)在有著一種部分與整體的關(guān)聯(lián)。前見(jiàn)的存在還表明，所謂歷史現(xiàn)象并不是已逝去了的封閉自足的現(xiàn)象，而是在歷史上產(chǎn)生效果或影響的現(xiàn)象，是對(duì)我們發(fā)揮著作用的現(xiàn)象，因?yàn)?，“?dāng)我們力圖從對(duì)我們的詮釋學(xué)處境根本性意義的歷史距離出發(fā)去理解某個(gè)歷史現(xiàn)象時(shí)，我們總是已受到效果歷史的種種影響。這些影響首先規(guī)定了：哪些問(wèn)題對(duì)我們來(lái)說(shuō)是值得探究的，哪些東西是我們研究的對(duì)象”。
通過(guò)上述分析，我們就可以接觸到效果歷史這一加達(dá)默爾詮釋學(xué)的核心思想了。在加達(dá)默爾那里，效果歷史是歷史實(shí)在或歷史存在通過(guò)研究者的存在（即此在或人的理解）展現(xiàn)自身的過(guò)程，也是此在通達(dá)或試圖通達(dá)歷史存在的過(guò)程。加達(dá)默爾指出：“真正的歷史對(duì)象根本就不是對(duì)象，而是自己和他者的統(tǒng)一體，或一種關(guān)系，在這種關(guān)系中同時(shí)存在著歷史的實(shí)在和歷史理解的實(shí)在。一種名副其實(shí)的詮釋學(xué)必須在理解本身中顯示歷史的實(shí)在性。因此我就把所需要的這樣一種東西稱之為‘效果歷史’。理解按其本性乃是一種效果歷史事件?！蹦敲?。理解本身怎么使效果歷史呈現(xiàn)出來(lái)呢？這就涉及到效果歷史意識(shí)問(wèn)題了。
加達(dá)默爾認(rèn)為，理解本身實(shí)際上是一種效果歷史意識(shí)，而效果歷史意識(shí)不可能對(duì)效果歷史本身進(jìn)行客觀的探究，因?yàn)樾Ч麣v史意識(shí)其實(shí)是效果歷史本身中的一種意識(shí)。這種意識(shí)可以說(shuō)是對(duì)詮釋學(xué)處境的一種意識(shí)，即在效果歷史中歷史理解的實(shí)在對(duì)自身與歷史實(shí)在的關(guān)聯(lián)性的意識(shí)。效果歷史意識(shí)的作用方式和實(shí)現(xiàn)方式就是境域的交融（或視域的融合）?！耙曈蚓褪强匆暤膮^(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括和包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切”。具體來(lái)說(shuō)，理解者由其自身的前見(jiàn)形成了一個(gè)視域或思想世界，歷史流傳物也形成了一個(gè)歷史視域或意義世界，這兩個(gè)視域的交互作用并融合為一個(gè)大的視域整體，就稱之為視域融合。視域融合的過(guò)程就是處理歷史流傳物與現(xiàn)在的緊張關(guān)系的過(guò)程，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，效果歷史意識(shí)完成了自己的任務(wù)，并在自身的存在中體現(xiàn)出了歷史本身的存在。在加達(dá)默爾看來(lái)，所謂詮釋學(xué)循環(huán)根本上是本體論意義上的，指的就是理解者的視域和歷史流傳物的視域的交互作用乃至融合的無(wú)限過(guò)程。
加達(dá)默爾繼續(xù)深化其效果歷史意識(shí)思想，認(rèn)為效果歷史意識(shí)并不是取消歷史文本即他在的實(shí)在性，而是與他在達(dá)成和解，并進(jìn)而主張把他在與理解者看作一種“我—你”的開(kāi)放性的生命伙伴關(guān)系。在他看來(lái)，這種生命伙伴關(guān)系體現(xiàn)著的是交互辯證法或問(wèn)和答的辯證法結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，文本自身不會(huì)講話和提出問(wèn)題，它須通過(guò)我們根據(jù)文本自身的期待而講述它自己。通過(guò)文本與我們的相互問(wèn)答而達(dá)到相互理解和視域的交融，就是效果歷史意識(shí)的真理。加達(dá)默爾還指出，由于世界對(duì)人這個(gè)存在是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的，也就是說(shuō)，語(yǔ)言是存在的媒介，所以，我們只能通過(guò)語(yǔ)言把握存在，或者徑直說(shuō)，能夠理解的存在就是語(yǔ)言。這就意味著，理解的完成或效果歷史意識(shí)的實(shí)現(xiàn)只能通過(guò)語(yǔ)言。
加達(dá)默爾特別強(qiáng)調(diào)效果歷史意識(shí)“與其說(shuō)是意識(shí)倒不如說(shuō)是存在”，也就是說(shuō)，效果歷史意識(shí)主要是在本體論的意義上講的。作為效果歷史組成部分的效果歷史意識(shí)，如果把它在認(rèn)識(shí)論的意義上來(lái)談的話，那么它就永遠(yuǎn)不可能完全識(shí)破效果歷史的秘密，因?yàn)槲覀冏鳛闅v史性存在的本質(zhì)表明，我們“永遠(yuǎn)不能進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)”。所以加達(dá)默爾這樣談?wù)撔Ч麣v史意識(shí)：它“在一個(gè)如此徹底的意義上是終究的，以致我們自己在自己的整個(gè)命運(yùn)中所獲得的存在本質(zhì)上超越了這種存在對(duì)其自身的認(rèn)識(shí)”。
2．歷史認(rèn)識(shí)要超越客觀性
《真理與方法》是加達(dá)默爾的傳世之作，該書(shū)主要談了三大問(wèn)題，一是審美領(lǐng)域的詮釋學(xué)問(wèn)題，二是精神科學(xué)（指與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)的人文社會(huì)科學(xué)）詮釋學(xué)問(wèn)題，三是語(yǔ)言在詮釋學(xué)的地位問(wèn)題。對(duì)第二個(gè)問(wèn)題的探討是核心內(nèi)容。然而，圍繞這個(gè)核心內(nèi)容，加達(dá)默爾主要研究的卻是歷史學(xué)的詮釋學(xué)問(wèn)題，其中緣由，與加加達(dá)默爾非常重視人存在的歷史性和時(shí)間性密切相關(guān)，也正因?yàn)檫@個(gè)原因，加達(dá)默爾有時(shí)把自己的關(guān)于精神科學(xué)的詮釋學(xué)叫做“真正歷史詮釋學(xué)”。
加達(dá)默爾對(duì)歷史客觀主義進(jìn)行了系統(tǒng)的理論批判。在他看來(lái)，所謂歷史客觀主義，就是認(rèn)為歷史研究是為了獲得客觀性知識(shí)的主張。該主張力圖把歷史學(xué)改造成客觀認(rèn)識(shí)歷史世界的一門(mén)科學(xué)，其思維方式是建立在主體與客體相區(qū)分的基礎(chǔ)上的。針對(duì)歷史客觀主義，加達(dá)默爾首先指出了其思維方式上的弊端，他指出：“當(dāng)今對(duì)歷史客觀主義或歷史實(shí)證主義的所有批判在以下這一點(diǎn)是共同的：即認(rèn)為所謂的認(rèn)識(shí)主體具有客體的存在方式，因此主體和客體都屬于同一種歷史的運(yùn)動(dòng)。雖然當(dāng)客體相對(duì)于思維體是絕對(duì)的他者，即廣袤體時(shí)，主體－客體的對(duì)立具有它的恰當(dāng)性，但歷史知識(shí)卻不可能用這種客體和客體性的概念適當(dāng)?shù)刈鞒雒枋??！?/p>
加達(dá)默爾還具體地闡述了歷史客觀主義由其思維方式所派生出來(lái)的四大問(wèn)題。一是關(guān)于歷史客體的問(wèn)題。他認(rèn)為，歷史客觀主義把歷史客體看成一個(gè)過(guò)去了的既定對(duì)象的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的?！皻v史理解的真正對(duì)象不是事件，而是事件的‘意義’，當(dāng)我們講到某個(gè)自在存在的對(duì)象和主體對(duì)這個(gè)對(duì)象的接觸時(shí)，就顯然沒(méi)有正確地描述這種理解。其實(shí)，在歷史理解中總是包含這樣的觀念，即遺留給我們的流傳物一直講述到現(xiàn)在，必須用這種中介加以理解，而且還要理解為這種中介?！币簿褪钦f(shuō)，在加達(dá)默爾那里，歷史理解的真正對(duì)象是效果歷史，而效果歷史又包括歷史理解自身在內(nèi)，用我們的話來(lái)講，歷史理解的真正對(duì)象是歷史客體和歷史主體的統(tǒng)一體。二是關(guān)于歷史主體的問(wèn)題。加達(dá)默爾認(rèn)為，歷史客體主義不僅對(duì)主體的歷史性存在沒(méi)有足夠的覺(jué)知，以致認(rèn)為對(duì)象可以被我們客觀地再現(xiàn)，更重要的是，“歷史客觀主義由于依據(jù)其批判的方法，因而把歷史意識(shí)本身就包括在效果歷史之中這一點(diǎn)掩蓋掉了”。三是關(guān)于歷史認(rèn)識(shí)的過(guò)程問(wèn)題。在加達(dá)默爾看來(lái)，歷史客觀主義主張把自身的歷史意識(shí)置入和消融到歷史對(duì)象之中，這不是對(duì)歷史意識(shí)的正確描述。歷史認(rèn)識(shí)過(guò)程實(shí)際上是視域融合的過(guò)程。四是關(guān)于歷史認(rèn)識(shí)結(jié)果的客觀性問(wèn)題。加達(dá)默爾認(rèn)為，對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的結(jié)果根本不能用客觀性來(lái)衡量，因?yàn)槲覀冎蒙碓谛Ч麣v史的處境之中，而“處境這一概念的特征正在于：我們并不處于這處境的對(duì)面，因而也就無(wú)從對(duì)處境有任何客觀性認(rèn)識(shí)”。
加達(dá)默爾也不贊成歷史主觀主義的主張，不過(guò)，他很少論及歷史主觀主義。當(dāng)一些學(xué)者指責(zé)他是主觀主義者的時(shí)候，加達(dá)默爾表明了其反對(duì)主觀主義的立場(chǎng)。其實(shí)，加達(dá)默爾的效果歷史意識(shí)思想足以證明他是反對(duì)歷史認(rèn)識(shí)中的主觀主義立場(chǎng)的。
加達(dá)默爾認(rèn)為，歷史認(rèn)識(shí)根本上說(shuō)是不能用客觀與主觀來(lái)度量的，是超越主觀與客觀的。首先，正如前面所提到的，用客觀性概念來(lái)衡量歷史理解本身是不可行的。其次，歷史流傳物與我們是一種我與你的生命關(guān)系，誰(shuí)把歷史流傳物僅僅看成加以研究的客體，并試圖獲得客觀性認(rèn)識(shí)，誰(shuí)就破壞了這種生命關(guān)系?！叭绻覀儼褜?duì)‘你’的態(tài)度和對(duì)‘你’的理解這種表現(xiàn)人性認(rèn)識(shí)的形式應(yīng)用于詮釋學(xué)問(wèn)題，那么對(duì)應(yīng)的東西是對(duì)方法的樸素信仰以及通過(guò)方法可能達(dá)到的客觀性。誰(shuí)以這種方式理解流傳物，誰(shuí)就使流傳物成為對(duì)象，他這樣一來(lái)就使自己脫離了那種曾使他自身具有歷史性實(shí)在的傳統(tǒng)的繼續(xù)影響。遵循18世紀(jì)方法論思想和休謨對(duì)此所作的綱領(lǐng)性表述的社會(huì)科學(xué)方法，其實(shí)是模仿自然科學(xué)方法的陳詞濫調(diào)?！痹俅?，歷史認(rèn)識(shí)本身也不能用主觀性來(lái)量度，因?yàn)椤艾F(xiàn)代的歷史研究本身不僅是研究，而且是傳統(tǒng)的傳遞”。也就是說(shuō)，歷史認(rèn)識(shí)本身的實(shí)現(xiàn)是要通過(guò)與傳統(tǒng)的互動(dòng)來(lái)完成，并非純主體的行為。
在加達(dá)默爾看來(lái)，理解歷史認(rèn)識(shí)的本性需要我們“超越客體概念和理解之客觀性概念而走入主觀性和客觀性之相互依存性的方向”。在這里，主觀性和客觀性之相互依存性并不是說(shuō)歷史認(rèn)識(shí)既是主觀的又是客觀的，而是說(shuō)，歷史認(rèn)識(shí)不能用主觀性或客觀性來(lái)進(jìn)行刻畫(huà)。歷史認(rèn)識(shí)本質(zhì)上刻畫(huà)的是“什么東西超越我們的愿望和行動(dòng)與我們一起發(fā)生”，刻畫(huà)的是我的存在（即此在）與存在（即超越此在的大全）如何成為一體的。當(dāng)然，加達(dá)默爾也不否認(rèn)客觀性概念在分析歷史認(rèn)識(shí)時(shí)的適用性，不過(guò)他認(rèn)為這種適用性只涉及到歷史認(rèn)識(shí)的附屬層面，“自然科學(xué)研究和精神科學(xué)研究之間的類比只是涉及到精神科學(xué)所進(jìn)行工作的一種附屬的層次”
最后需要指出的是，加達(dá)默爾的思想有時(shí)候前后并不一貫，筆者對(duì)之的梳理已經(jīng)進(jìn)行了一定程度的邏輯一致性加工。
三、加達(dá)默爾超越客觀性主張的局限性
1．歷史認(rèn)識(shí)的對(duì)象與效果歷史
由上文可知，加達(dá)默爾的效果歷史思想對(duì)歷史認(rèn)識(shí)論成立的合法性有極大的沖擊，這種沖擊主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，否認(rèn)歷史認(rèn)識(shí)論的主體和客體這一對(duì)基本概念，認(rèn)為用主體與客體相區(qū)分的思維方式不可能把握歷史真理；其次，認(rèn)為歷史意識(shí)（或認(rèn)識(shí)）的對(duì)象是歷史事件的效果，這個(gè)效果還包括歷史意識(shí)自身在內(nèi)；第三，認(rèn)為歷史意識(shí)不可能對(duì)其對(duì)象有客觀性的認(rèn)識(shí)，用是否具有客觀性來(lái)衡量歷史認(rèn)識(shí)從根本上說(shuō)是不合適的。下面對(duì)這三點(diǎn)分別提出一些質(zhì)疑。
主體把自身與外物區(qū)分開(kāi)來(lái)，是主體能夠?qū)ψ陨砑捌渫馕镞M(jìn)行認(rèn)識(shí)的基本條件?？梢哉f(shuō)，主體與客體相區(qū)分的思維方式是研究事物的基本的思維方式，反對(duì)主體與客體相區(qū)分的思維方式無(wú)疑是取消認(rèn)識(shí)本身。加達(dá)默爾既然承認(rèn)“反思性的結(jié)構(gòu)基本上是一切意識(shí)所具有的”，即承認(rèn)在對(duì)象中認(rèn)識(shí)自身是一切意識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，那么他也應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，在對(duì)象中認(rèn)識(shí)自身必須以把對(duì)象與自身相區(qū)別開(kāi)來(lái)為條件?？梢?jiàn)，加達(dá)默爾對(duì)主體－客體思維方式的反對(duì)本身正是建立在對(duì)它承認(rèn)的基礎(chǔ)之上的。加達(dá)默爾關(guān)于主體與客體相區(qū)分的思維方式不適合用來(lái)把握歷史真理的思想，其中的一個(gè)重要證據(jù)是我們?cè)谡J(rèn)識(shí)歷史以前已預(yù)先屬于歷史，他指出，理解歷史的“最首要的條件總是前理解，這種前理解來(lái)自于與同一事情相關(guān)聯(lián)的存在”，也就是說(shuō)，在認(rèn)識(shí)歷史之前，由于前理解存在的緣故，我們總是與歷史處在相同的狀態(tài)之中。這種說(shuō)法有一定道理，但是前理解的存在并不足以否定主體與客體相區(qū)分的思維方式的合理性，只是說(shuō)明人對(duì)歷史進(jìn)行理解時(shí)頭腦中并不是白板一塊，而是具有主體性，只是說(shuō)明主體的已有的知識(shí)圖式在發(fā)揮著作用，而這些認(rèn)識(shí)圖式是傳統(tǒng)在我們頭腦中的積淀。應(yīng)該說(shuō)，加達(dá)默爾反對(duì)把主體－客體的思維方式運(yùn)用于歷史認(rèn)識(shí)，實(shí)際上是把自然科學(xué)中的主體－客體的思維方式看作一般的主體－客體的思維方式。這是加達(dá)默爾的一種偏見(jiàn)。我們認(rèn)為，主體－客體的思維方式并不意味著主體與客體是絕對(duì)割裂、不能趨向統(tǒng)一的，也并不意味著這種思維方式在自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)各自的運(yùn)用中都是一樣的。加達(dá)默爾對(duì)主體－客體的思維方式的批判，實(shí)際上批判的是把自然科學(xué)中的主體－客體的思維方式簡(jiǎn)單化地應(yīng)用于人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的傾向。他之所以認(rèn)為主體－客體的思維不能獲取歷史真理，根本原因是對(duì)主體與客體相區(qū)分的思維方式作了片面的理解。
效果歷史概念在考察人的歷史性存在的本體論意義上是有道理的，因?yàn)槿说臍v史性存在方式就處在歷史與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)之中。但是，如果把它同時(shí)又界定為包括歷史認(rèn)識(shí)自身在內(nèi)的歷史認(rèn)識(shí)對(duì)象，這就有問(wèn)題了。因?yàn)閷?duì)效果歷史的認(rèn)識(shí)本質(zhì)上是對(duì)人的歷史性存在方式的認(rèn)識(shí)，而不是對(duì)理解者所考察的歷史實(shí)在的認(rèn)識(shí)，加達(dá)默爾顯然把這兩個(gè)不同層次的認(rèn)識(shí)混淆了。筆者以為，歷史本身是合目的性的不斷發(fā)展的鏈條，從這個(gè)意義上講，歷史認(rèn)識(shí)的研究對(duì)象隨著歷史發(fā)展的長(zhǎng)河永不枯竭的流淌會(huì)不斷地改變它自身的價(jià)值和意義，歷史認(rèn)識(shí)的主體也需不斷地揭示同一歷史對(duì)象在不同時(shí)代所顯示出來(lái)的意義。但是，這只是說(shuō)我們是通過(guò)現(xiàn)實(shí)這一中介去把握歷史對(duì)象的，并不是說(shuō)對(duì)歷史對(duì)象存在方式的認(rèn)識(shí)實(shí)際上就是對(duì)歷史對(duì)象和理解者相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，通過(guò)現(xiàn)實(shí)這一中介去把握歷史對(duì)象這種情況更不是說(shuō)對(duì)歷史對(duì)象的認(rèn)識(shí)就是歷史認(rèn)識(shí)的主體的自我意識(shí)，因?yàn)楹笳叩膶?duì)象是歷史認(rèn)識(shí)主體，歷史存在被僅僅看成歷史認(rèn)識(shí)主體達(dá)到自我認(rèn)識(shí)的工具。把效果歷史看作歷史認(rèn)識(shí)的對(duì)象，錯(cuò)在把需要通過(guò)現(xiàn)實(shí)（根據(jù)加達(dá)默爾的思路，現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)為我的理解）來(lái)中介的客觀歷史對(duì)象本身偷換成歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系。
加達(dá)默爾還認(rèn)為歷史意識(shí)不可能對(duì)其對(duì)象有客觀性的認(rèn)識(shí)，也就是說(shuō)，歷史本質(zhì)上是難以被客觀地認(rèn)識(shí)的，這一點(diǎn)也是有問(wèn)題的。關(guān)于這一點(diǎn)，加達(dá)默爾的中心論據(jù)是，要對(duì)處境有客觀的認(rèn)識(shí)，必須得能把它作為對(duì)象，而這一點(diǎn)是做不到的。也就是說(shuō)，歷史認(rèn)識(shí)主體不能把自身與客觀歷史存在物關(guān)系當(dāng)作對(duì)象，這個(gè)觀點(diǎn)其實(shí)是很成問(wèn)題的，其荒謬程度如同意識(shí)似乎不能把自身當(dāng)作對(duì)象一樣。
顯而易見(jiàn)，加達(dá)默爾對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的對(duì)象提出了自己大膽的質(zhì)疑，這種質(zhì)疑在某種程度上矯正了人們脫離現(xiàn)實(shí)這一中介來(lái)孤立、靜止地考察歷史認(rèn)識(shí)對(duì)象的傾向，但與此同時(shí)，他走向了另一個(gè)極端，即否認(rèn)了歷史對(duì)象離開(kāi)研究者而獨(dú)立存在的可能性。
2．視域融合與歷史認(rèn)識(shí)的客觀性
盡管加達(dá)默爾把自己的詮釋學(xué)看成一種本體論，但我們認(rèn)為，加達(dá)默爾的詮釋學(xué)同時(shí)又是其認(rèn)識(shí)論。因?yàn)樗褂玫睦斫?、效果歷史意識(shí)等核心概念既有人的存在方式的本體論意義，又有標(biāo)識(shí)人的意識(shí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)論意義。對(duì)加達(dá)默爾視域融合這一個(gè)很有名的觀點(diǎn)，在認(rèn)識(shí)論的意義上進(jìn)行分析可能更有價(jià)值。
視域融合觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)，一言以蔽之，就是認(rèn)為歷史認(rèn)識(shí)是主體與客體的相互作用，也就是說(shuō)，歷史認(rèn)識(shí)既不是對(duì)客觀歷史的反映，也不是主體通過(guò)客體所進(jìn)行的自我意識(shí)，而是二者的合題，是主題已有的知識(shí)和從客體獲得的知識(shí)的融合。顯然，視域融合從意識(shí)上再現(xiàn)的是主體與客體二者關(guān)系的統(tǒng)一體。
視域融合的觀點(diǎn)在描述文化之間的交融過(guò)程、人與人之間的交往過(guò)程以及現(xiàn)實(shí)對(duì)歷史傳統(tǒng)的繼承過(guò)程等方面無(wú)疑具有其合理性，但如果用它來(lái)說(shuō)明人對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)過(guò)程，那它就是一個(gè)欠考慮的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。加達(dá)默爾恰恰沒(méi)有反思視域融合觀點(diǎn)的使用界限，把它的使用范圍作了片面的擴(kuò)充，使之變成一個(gè)歷史認(rèn)識(shí)中的核心觀點(diǎn)。他指出：對(duì)于“既不是主觀的，又不是客觀的”歷史理解本身，我們應(yīng)把它“描述為流傳物的運(yùn)動(dòng)和解釋者的運(yùn)動(dòng)的一種內(nèi)在相互作用”，理解活動(dòng)的結(jié)果是“產(chǎn)生一種真正的視域融合”。對(duì)加達(dá)默爾的這個(gè)觀點(diǎn)及其引伸出來(lái)的否認(rèn)歷史認(rèn)識(shí)具有客觀性的錯(cuò)誤看法，可具體地從以下四個(gè)方面予以剖析：
首先，視域融合是有前提的，這就是加達(dá)默爾所說(shuō)的在視城融合前歷史流傳物的視域和理解者自身的視域的區(qū)別。在進(jìn)行視域融合之前，我們必須真正地把握住對(duì)象自身的視域，而這就存在著對(duì)對(duì)象自身視域的正確認(rèn)識(shí)問(wèn)題，從這個(gè)角度來(lái)講，加達(dá)默爾否認(rèn)歷史認(rèn)識(shí)的客觀性恰恰是以歷史認(rèn)識(shí)的客觀性為前提的。
其次，即使是視域融合本身也存在著是否具有客觀性的問(wèn)題。因?yàn)?，歷史對(duì)象的視域可以客觀地界定，理解者自身的視域也可以在邏輯上客觀地界定（我們可以把我們的意識(shí)作為研究對(duì)象），更主要的是，我們還可以對(duì)我自身與客觀歷史存在的關(guān)系進(jìn)行客觀界定，既然如此，為什么視域融合本身就不能客觀地界定呢？
第三，用視域融合的觀點(diǎn)來(lái)界定歷史認(rèn)識(shí)的結(jié)果是片面抬高了歷史認(rèn)識(shí)主體性的地位。歷史認(rèn)識(shí)講的是對(duì)某一個(gè)歷史對(duì)象的認(rèn)識(shí)，對(duì)該對(duì)象的認(rèn)識(shí)，固然要發(fā)揮認(rèn)識(shí)主體性即加達(dá)默爾所說(shuō)的理解者自身視域的作用。但是，這并不意味著認(rèn)識(shí)主體性要與歷史對(duì)象視域相互融合，只是說(shuō)對(duì)歷史對(duì)象視域的獲得本身需要發(fā)揮主體性的作用，換句話說(shuō)，是主體性要融入客觀性的。加達(dá)默爾的視域融合說(shuō)實(shí)質(zhì)上是把客觀性融入主體性之中，把對(duì)歷史對(duì)象的認(rèn)識(shí)變換為主體通過(guò)認(rèn)識(shí)歷史而達(dá)到的自我充實(shí)和自我認(rèn)識(shí)。
第四，視域融合的觀點(diǎn)不適合于用來(lái)描述歷史認(rèn)識(shí)。視域融合的觀點(diǎn)本質(zhì)上是對(duì)主體通過(guò)外物以發(fā)展和提高自身的存在方式的認(rèn)識(shí)，而歷史認(rèn)識(shí)則是我們對(duì)客觀存在的歷史對(duì)象的認(rèn)識(shí)，這是兩個(gè)不同層次的問(wèn)題，后者是前者的基礎(chǔ)。加達(dá)默爾用視域融合的觀點(diǎn)來(lái)考察歷史認(rèn)識(shí)顯然是把我們?nèi)绾螐目陀^歷史對(duì)象中獲取正確認(rèn)識(shí)與我們?nèi)绾伟勋@取的歷史認(rèn)識(shí)服務(wù)于我們自身這兩者混淆了。實(shí)際上，從客觀歷史對(duì)象中獲取正確認(rèn)識(shí)與把獲取的歷史認(rèn)識(shí)服務(wù)于我們自身這兩者之間還有一段距離，正如物理學(xué)家在獲取關(guān)于物理對(duì)象的正確認(rèn)識(shí)與把這種正確認(rèn)識(shí)應(yīng)用于改造現(xiàn)實(shí)還有一段距離一樣。應(yīng)該說(shuō)，這種混淆是加達(dá)默爾否認(rèn)歷史認(rèn)識(shí)具有客觀性的重要原因。
3．問(wèn)和答的邏輯與歷史認(rèn)識(shí)的客觀性
在加達(dá)默爾看來(lái)，理解一個(gè)歷史文本就是與文本進(jìn)行的一次談話，而談話就是一問(wèn)一答的交往過(guò)程，就是回答文本提出的問(wèn)題的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也就是視域融合的過(guò)程。可見(jiàn)，問(wèn)答邏輯思想實(shí)際上是加達(dá)默爾視域融合思想的進(jìn)一步深化。
把詮釋學(xué)的任務(wù)描述為與文本所進(jìn)行的對(duì)話，顯示了加達(dá)默爾思想的深刻之處。因?yàn)檎嬲恼勗挘仨毜谩按_保談話伙伴與談話人有同樣的發(fā)言權(quán)”，而不能把談話伙伴看作一個(gè)被審問(wèn)的對(duì)象。這就意味著，解釋者與歷史文本的關(guān)系不同于人與自然的關(guān)系，前者是一種生命關(guān)系，后者是人與物的一種關(guān)系。對(duì)于與自己同類的生命，我們自然不能僅僅把他當(dāng)作物來(lái)認(rèn)識(shí)。加達(dá)默爾看到了這一點(diǎn)是有其理論價(jià)值的。我們甚至可以說(shuō)，加達(dá)默爾的問(wèn)答邏輯思想，在一定程度上對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的特性作了獨(dú)到的、深刻的刻畫(huà)，為歷史認(rèn)識(shí)論的進(jìn)一步發(fā)展提供了極有價(jià)值的理論參考。不幸的是，加達(dá)默爾的上述思想只是提出了一個(gè)正確的問(wèn)題，但他沒(méi)有正確地解決了這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)樗麖膯?wèn)答邏輯思想得出超越客觀性的錯(cuò)誤主張。
加達(dá)默爾問(wèn)答邏輯思想中超越客觀性主張的中心論據(jù)是：“在重新喚起本文意義的過(guò)程中解釋者自己的思想總是已經(jīng)參與了進(jìn)去。就此而言，解釋者自己的視域具有決定性作用，但這種視域卻又不像人們所堅(jiān)持或貫徹的那種自己的觀點(diǎn)，在這種談話中得到表述的事情并非僅僅是我的意見(jiàn)或我的作者的意見(jiàn)，而是一件共同的事情?！背诉@個(gè)中心論據(jù)之外，他還提供了一個(gè)重要的旁證，即，借翻譯的例子來(lái)說(shuō)明這個(gè)中心論據(jù)（在加達(dá)默爾看來(lái)，“翻譯者的情況和解釋者的情況從根本上說(shuō)乃是相同的情況”）。用母語(yǔ)對(duì)不同語(yǔ)言的翻譯就是一種再創(chuàng)造，這種再創(chuàng)造不可能完全表達(dá)原文的意義，它實(shí)際上是原文的思想和作者的思想相互融合而形成的。對(duì)于上述看法，下面分三點(diǎn)予以質(zhì)疑。
首先，問(wèn)答邏輯不同于約定邏輯，問(wèn)答邏輯是理解和把握談話伙伴的意思的邏輯，而約定邏輯是兩個(gè)談話人互相達(dá)成共識(shí)的邏輯。在日常生活中，兩個(gè)談話者可以互相了解對(duì)方的真實(shí)意識(shí)，但不一定要達(dá)成共識(shí)。加達(dá)默爾把問(wèn)答邏輯的過(guò)程看作達(dá)成共識(shí)的過(guò)程，顯然沒(méi)有顧及到問(wèn)答邏輯的適用范圍。
其次，在把握文本思想時(shí)，解釋者自己的思想總是要參與進(jìn)去，這是毫無(wú)疑問(wèn)的，因?yàn)?，不?duì)文本的思想進(jìn)行加工并轉(zhuǎn)換成自己的語(yǔ)言，我們就無(wú)法對(duì)文本的思想有正確的把握，但是，這并不等于說(shuō)把文本的思想變成一個(gè)不同于它自身的與我的已有思想相融合的一個(gè)新思想。在日常生活中，我們經(jīng)常要向別人傳達(dá)一些來(lái)自第三方的信息，如果加達(dá)默爾的說(shuō)法正確，那就意味著我們無(wú)法準(zhǔn)確地傳達(dá)信息，這自然是有悖于人類起碼的健全理智的。顯而易見(jiàn)，加達(dá)默爾片面擴(kuò)大了理解者自身主體性的作用。
第三，在文本解釋中，我們的確面臨著不可能完全把握文本內(nèi)容的困境，但這也不能成為對(duì)歷史的解釋一定是解釋者思想與被解釋者信息相互融合的證據(jù)。的確，由于歷史的意義是開(kāi)放的、甚至是無(wú)窮的，它在不同的時(shí)代對(duì)不同的主體會(huì)有不同的顯現(xiàn)，也就是說(shuō)，歷史的寶藏不同于自然的寶藏，自然的寶藏越挖越少，歷史的寶藏是越挖越多，因而，社會(huì)歷史領(lǐng)域中被解釋者的信息一般不可能被解釋者完全徹底地把握住。以對(duì)文學(xué)作品的翻譯為例，李白的“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”的詩(shī)篇，譯成外文總是體現(xiàn)不出中文特有的味道。盡管如此，我們也不能否認(rèn)，把這一詩(shī)篇譯成外文后，外國(guó)人總能明白其意思。這就是說(shuō)，對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)其實(shí)是有相對(duì)性的一面的，是在相對(duì)中體現(xiàn)出絕對(duì)來(lái)。
我們進(jìn)行歷史認(rèn)識(shí)，其方法是通過(guò)發(fā)揮主體性，盡量作到“我注六經(jīng)”；如果采取“六經(jīng)注我”、“視域融合”的辦法，那就不是在進(jìn)行歷史認(rèn)識(shí)，而是在借歷史來(lái)講自己。加達(dá)默爾借歷史認(rèn)識(shí)中的相對(duì)性的一面而主張解釋者思想與被解釋者信息的相互融合，表面上是在超越客觀主義和主觀主義，實(shí)際上是一種相對(duì)主義的觀點(diǎn)。
加達(dá)默爾的詮釋學(xué)理論在西方學(xué)術(shù)界引起了廣泛關(guān)注與爭(zhēng)議，在哲學(xué)、美學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、思想史、社會(huì)管理學(xué)、文化與意識(shí)形態(tài)批判領(lǐng)域頗有影響。當(dāng)代西方的一些著名哲學(xué)家如法國(guó)的保羅?利科（PaulRicoeur）、德里達(dá)（JacquesDerrida）、德國(guó)的哈貝馬斯（JurgenHabermas）、阿佩爾（KarlOttoOpel）、美國(guó)的羅蒂（RichardRorty）等都與加達(dá)默爾進(jìn)行過(guò)討論或爭(zhēng)論。一些其他領(lǐng)域的思想家如意大利法律史家貝蒂（EmilioBetti）、美國(guó)文學(xué)史家赫斯（E．D．Hirsch）等都與之交鋒。在交鋒中，一些學(xué)者已對(duì)加達(dá)默爾的超越論主張進(jìn)行過(guò)批評(píng)，并捍衛(wèi)了客觀主義的理想。限于筆者的能力，對(duì)這些批評(píng)不再論述。
加達(dá)默爾的詮釋學(xué)理論在我國(guó)也頗有影響，其倡導(dǎo)的超越主客二分的思維方式和反對(duì)歷史客觀主義的主張已經(jīng)滲透到我們一些學(xué)者的思維方式之中，因此，這里對(duì)加達(dá)默爾的詮釋學(xué)理論進(jìn)行剖析，不能說(shuō)是沒(méi)有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義的。
注釋：
[1]湯一介：《再論創(chuàng)建中國(guó)解釋學(xué)問(wèn)題》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》，2000年第1期，第84頁(yè)。
[2]轉(zhuǎn)引自加達(dá)默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海譯文出版社1999年版，第239頁(yè)。
生存能力護(hù)理士官游泳教學(xué)在課程架構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和方式等方面與部隊(duì)發(fā)展及實(shí)際訓(xùn)練存在一定差距。面臨新的形勢(shì)，必須對(duì)游泳課教學(xué)進(jìn)行改革，以提高護(hù)理士官學(xué)員游泳課教學(xué)質(zhì)量，提高其水中生存技能。
1護(hù)理士官學(xué)員游泳教學(xué)的不足
1.1忽視水中生存技能的培養(yǎng)現(xiàn)行的游泳教學(xué)偏重競(jìng)技游泳教學(xué)，在教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度安排上以蛙泳的技術(shù)動(dòng)作方法為主，忽略了對(duì)學(xué)員水中生存技能的培養(yǎng)。如游泳過(guò)程中出現(xiàn)一些意外(如嗆水、抽筋等)而危及生命，或者是在海戰(zhàn)中落水，即使學(xué)員已掌握蛙泳技術(shù)，仍難以自行處理或自救。
1.2教學(xué)時(shí)間短，缺乏連續(xù)性游泳具有季節(jié)性，每年只有一個(gè)月的游泳教學(xué)時(shí)間，時(shí)間短而課程間隔又比較長(zhǎng)，教學(xué)的不連續(xù)性使學(xué)員不易熟練掌握游泳技能。
1.3教員少，學(xué)員多游泳存在安全隱患，教員在游泳教學(xué)過(guò)程中需要注意力高度集中，以免發(fā)生溺水事故。所以，教員帶教指數(shù)在20以內(nèi)比較合理。而現(xiàn)在護(hù)理士官游泳教員一人要帶30人以上，教員少、學(xué)員多的現(xiàn)狀使得教學(xué)效果大打折扣，難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。
2護(hù)理士官學(xué)員游泳教學(xué)的改革措施
2.1注重水中生存技能的培養(yǎng)游泳教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念要有所改變，不能再以蛙泳技術(shù)教學(xué)為中心，在教學(xué)中應(yīng)重視熟悉水性的教學(xué)，應(yīng)始終貫徹學(xué)員安全游泳、貼近實(shí)戰(zhàn)的教學(xué)原則。①加強(qiáng)安全教育：游泳的安全問(wèn)題，是游泳教學(xué)中的首要問(wèn)題，沒(méi)有安全意識(shí)，游泳就易出現(xiàn)嚴(yán)重的傷亡事故。從游泳初學(xué)起，就應(yīng)加強(qiáng)自身安全意識(shí)的培養(yǎng)，應(yīng)始終貫穿水中自我保護(hù)與自救能力的培養(yǎng)。②消除怕水心理，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性：學(xué)員初學(xué)游泳時(shí)，常常會(huì)出現(xiàn)嗆水等現(xiàn)象，因此易產(chǎn)生怕水心理。教學(xué)中要重視學(xué)員游泳興趣的培養(yǎng)，及時(shí)進(jìn)行思想教育，幫助其解決學(xué)習(xí)上的具體問(wèn)題，使學(xué)員始終保持旺盛的學(xué)習(xí)自覺(jué)性和積極性。向?qū)W員講清楚水的各種特性，逐步消除怕水心理，樹(shù)立學(xué)好游泳的信心［1］。③呼吸訓(xùn)練是水上生存的基礎(chǔ)：在游泳過(guò)程中，身體出現(xiàn)疲勞會(huì)引起嗆水、抽筋等，若此時(shí)人在水中吸氣，就會(huì)發(fā)生嗆水而出現(xiàn)生命危險(xiǎn)。因此，在游泳教學(xué)中，呼吸練習(xí)應(yīng)貫穿游泳教學(xué)的全過(guò)程。④掌握踩水技術(shù)是水上生存的關(guān)鍵：踩水是生存技能的關(guān)鍵。踩水靠四肢協(xié)調(diào)動(dòng)作，是使身體能較長(zhǎng)時(shí)間在水中停留的一種游泳技術(shù)，是人體意外落入水中自救漂浮游泳的重要技術(shù)［2］。學(xué)員出現(xiàn)嗆水現(xiàn)象時(shí)做原地踩水動(dòng)作，調(diào)整一會(huì)兒即可恢復(fù)正常游泳。⑤著裝游泳和水中脫衣訓(xùn)練是水上生存的重點(diǎn)：著裝游泳能增強(qiáng)克服水上障礙的能力，取得水上行動(dòng)的自由，提高學(xué)員水上機(jī)動(dòng)作戰(zhàn)能力，對(duì)適應(yīng)未來(lái)戰(zhàn)爭(zhēng)需要具有非常重要的意義。著裝游較遠(yuǎn)的距離時(shí)，衣服會(huì)限制人體動(dòng)作并加重身體負(fù)荷，所以最好在水中脫掉衣褲鞋襪。但如果天氣寒冷，則需要水中著裝來(lái)保暖身體，同時(shí)為了減少體溫下降，身體應(yīng)在水中保持屈體團(tuán)身姿勢(shì)并等待救援。
2.2適當(dāng)增加游泳教學(xué)時(shí)間，提高教學(xué)連續(xù)性適當(dāng)增加教學(xué)時(shí)數(shù)，縮短課程間隔時(shí)間，使游泳教學(xué)在一個(gè)連續(xù)完整的時(shí)間內(nèi)完成，有利于教員教和學(xué)員學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)員游泳運(yùn)動(dòng)技能和水上生存技能的形成。
2.3規(guī)定合理的帶教指數(shù)水上技能課程主要在水中進(jìn)行，為了保證學(xué)習(xí)效果及上課的安全，有必要限定教員上課的帶教人數(shù)。根據(jù)學(xué)員的不同基礎(chǔ)與水平，確定合理的帶教指數(shù)，一般情況下不宜超過(guò)20，以確保教學(xué)安全和教學(xué)質(zhì)量。
3建議
3.1開(kāi)設(shè)水上救護(hù)、求生技術(shù)課程游泳救護(hù)方法是保障游泳安全的重要措施，初學(xué)者了解和掌握一定的救護(hù)方法，可以防止游泳事故的發(fā)生。課程內(nèi)容主要包括水上安全事故發(fā)生的原因及預(yù)防、各種赴救技術(shù)、常用急救技術(shù)、常用求救及自救知識(shí)等，提高學(xué)員救護(hù)及自救能力，保證遇險(xiǎn)時(shí)將各種傷害降到最低。
3.2積極組建課外水上運(yùn)動(dòng)俱樂(lè)部組建水上運(yùn)動(dòng)俱樂(lè)部是加強(qiáng)學(xué)生水上運(yùn)動(dòng)技能鍛煉的一種形式。在俱樂(lè)部中，學(xué)員一方面能在課外有組織、有計(jì)劃地開(kāi)展各種水上活動(dòng)，強(qiáng)化課堂教學(xué)效果，彌補(bǔ)因課時(shí)不足造成的缺失，基礎(chǔ)差的學(xué)員也有機(jī)會(huì)得到更多的輔導(dǎo)；另一方面，在教員指導(dǎo)下開(kāi)展各種形式水上活動(dòng)，學(xué)員能得到科學(xué)的鍛煉，能迅速提高各種水上運(yùn)動(dòng)技能。
3.3有計(jì)劃地組織到自然水域練習(xí)游泳教學(xué)一般僅限于游泳池內(nèi)，而在游泳池學(xué)會(huì)游泳的人到了自然水域都會(huì)出現(xiàn)緊張、動(dòng)作僵硬，甚至發(fā)生嗆水、自制能力與游泳技能喪失等狀況，無(wú)法適應(yīng)未來(lái)戰(zhàn)爭(zhēng)需要。解決這一問(wèn)題最好的途徑是在學(xué)校的組織下，到江、河、湖、海等自然水域展開(kāi)練習(xí)，確實(shí)提高學(xué)員在未來(lái)戰(zhàn)爭(zhēng)中的適應(yīng)能力。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)：
【參考文獻(xiàn)】
設(shè)置一個(gè)情景，在情景中提出問(wèn)題，該問(wèn)題是學(xué)生目前所掌握的知識(shí)無(wú)法解決的，需要在學(xué)生原有知識(shí)體系的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識(shí)才能解決。這一問(wèn)題的提出使得學(xué)生心理失衡，發(fā)生認(rèn)知沖突，從而激起學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索欲，激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心，將學(xué)生的注意力吸引到學(xué)習(xí)任務(wù)中來(lái)。首先，PPT展示出中國(guó)最古老的銀杏樹(shù)－長(zhǎng)順“中華銀杏王”的圖片，介紹樹(shù)高50余米，樹(shù)圍16.8米，樹(shù)干胸徑5.4米，冠（3.9×26）101.4米，樹(shù)齡4760多年。接著提出問(wèn)題：樹(shù)高、樹(shù)圍、樹(shù)干胸徑和冠都可以直接用工具進(jìn)行測(cè)量，但樹(shù)齡該如何測(cè)定呢？在這樣的情景中學(xué)生就會(huì)思考樹(shù)齡的測(cè)定方法，這時(shí)學(xué)生的好奇就得以放大，學(xué)習(xí)興趣大增。
二、物理學(xué)習(xí)模式概念介紹
在前面探索的基礎(chǔ)上，提出解決問(wèn)題的方法：古樹(shù)樹(shù)齡的計(jì)算與一級(jí)反應(yīng)的知識(shí)有關(guān)。這時(shí)適時(shí)引出一級(jí)反應(yīng)的概念。在學(xué)習(xí)一級(jí)反應(yīng)的知識(shí)之前，先按如下表格與學(xué)生一起復(fù)習(xí)零級(jí)反應(yīng)的特點(diǎn)：在概念介紹的過(guò)程中，需要較多的運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)，因此會(huì)顯得枯燥乏味。此時(shí)需要更多的引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生自己推導(dǎo)一級(jí)反應(yīng)的各個(gè)特點(diǎn)，從而加深學(xué)生對(duì)新知識(shí)的印象。在這一階段中教師需要給予較多的指導(dǎo)和講解。一級(jí)反應(yīng)的特點(diǎn)講完了，結(jié)合探索階段提出的問(wèn)題，讓學(xué)生思考是否能解決該問(wèn)題？此時(shí)學(xué)生還不知道與測(cè)定古樹(shù)樹(shù)齡有關(guān)的反應(yīng)特點(diǎn)，因此就要跟學(xué)生講解如下知識(shí)：在大氣中，CO2的含量較少，但可鑒定出放射性同位素14C的含量；一旦CO2被光合作用“固定”，從大氣中拿走14C作為植物的組成后，新的14C又不再加入，則植物中14C的放射量會(huì)以5770a為半衰期的一級(jí)過(guò)程減少。所以說(shuō)，古樹(shù)樹(shù)齡的計(jì)算可以通過(guò)一級(jí)反應(yīng)的特點(diǎn)解決。此時(shí)就要對(duì)古樹(shù)樹(shù)齡進(jìn)行計(jì)算，即進(jìn)入概念應(yīng)用階段。
三、物理學(xué)習(xí)模式概念應(yīng)用
為了更好的與專業(yè)相結(jié)合，可適當(dāng)增加與專業(yè)相關(guān)的例子，如：某藥物如果有30％被分解，就認(rèn)為已失效。置在3℃的冰箱中，其保質(zhì)期為兩年。某人購(gòu)回剛出廠的這個(gè)藥物，忘了放入冰箱，在室溫(25℃)下擱置了兩周。請(qǐng)通過(guò)計(jì)算說(shuō)明，該藥物是否已經(jīng)失效。已知藥物的分解分?jǐn)?shù)與濃度無(wú)關(guān)，且分解的活化能。另外，還可讓學(xué)生思考：為什么買(mǎi)藥時(shí)醫(yī)生會(huì)囑咐病人定點(diǎn)吃。
四、結(jié)論
從20世紀(jì)90年代始，美國(guó)教育家杜威以實(shí)用主義作為教育理論基礎(chǔ)，提出“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的任務(wù)教學(xué)法；王初明以Swain的ComprehensibleOutput理論為基礎(chǔ)，提出一種以寫(xiě)促學(xué)的寫(xiě)長(zhǎng)法。但是，人們發(fā)現(xiàn)它也未盡理想。在這過(guò)程中，外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始“后方法”轉(zhuǎn)向，表現(xiàn)為對(duì)單一方法有效性的懷疑，對(duì)方法多元性、開(kāi)放性、相對(duì)性和特定性的強(qiáng)調(diào)。期間，Stern、Pennycook、Freeman、Kumaravadivelu等先后對(duì)“方法”的概念提出各種質(zhì)疑。Kumaravadivelu不斷地調(diào)整和豐富以教師自主為核心的三維系統(tǒng)理論，提出后方法教學(xué)的具體性、實(shí)踐性、可行性三個(gè)參數(shù)，以及后方法學(xué)習(xí)者、教師、教師教育者三個(gè)教學(xué)要素，并重點(diǎn)論述了由十個(gè)宏觀策略構(gòu)成的教學(xué)指導(dǎo)框架，使“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論日趨完善和系統(tǒng)化，具體是：
（一）三個(gè)基本參量。該理論認(rèn)為，特定性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參量是組織外語(yǔ)教學(xué)的原則。特定性指教師要根據(jù)時(shí)間、地點(diǎn)和受授對(duì)象來(lái)使用教學(xué)技巧，教師通過(guò)“觀察—反思—行動(dòng)”的循環(huán)來(lái)了解和掌握具體教學(xué)環(huán)境信息，由此提出有針對(duì)性的教學(xué)策略并根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中的反饋隨時(shí)調(diào)整。實(shí)踐性指教師要努力從自己的實(shí)踐中獲取理論來(lái)理解和確認(rèn)現(xiàn)存的問(wèn)題，從而選取最好的教學(xué)方式，也就是說(shuō)，這些認(rèn)識(shí)是基于實(shí)踐的，是實(shí)用的和動(dòng)態(tài)發(fā)展的?？尚行灾附處煹慕虒W(xué)方法要適合社會(huì)、文化和政治，教學(xué)應(yīng)該利用帶入課堂的社會(huì)政治意識(shí)，滿足參與者的語(yǔ)言和社會(huì)雙重要求。
（二）三種身份的新解。一是教師，教師應(yīng)是知識(shí)型、技能型和自主型的，善于學(xué)習(xí)和檢驗(yàn)各種理論，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)和修正自己信念的基礎(chǔ)上逐步構(gòu)建一套切合教學(xué)實(shí)際的概念和原則，形成自己的教學(xué)理論，同時(shí)，明晰自己在教育中的地位。二是學(xué)習(xí)者，理想的學(xué)習(xí)者是自主的，能在教師指導(dǎo)下自我調(diào)控，具有合作精神和責(zé)任感，善于協(xié)商解決問(wèn)題和抓住機(jī)會(huì)。三是教師教育者，他們要指導(dǎo)未來(lái)的教師確立外語(yǔ)教學(xué)的理念和掌握外語(yǔ)教學(xué)的研究方法并指導(dǎo)其進(jìn)行教學(xué)思考及反思，重視信仰、價(jià)值觀、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)作用，為其提供展示教育理念的機(jī)會(huì)。
（三）十個(gè)宏觀策略。一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化；二是意圖曲解最小化；三是促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流；四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性；五是增強(qiáng)外語(yǔ)語(yǔ)感；六是啟發(fā)式語(yǔ)法教學(xué)；七是外語(yǔ)輸入的語(yǔ)境化；八是語(yǔ)言技能綜合化；九是語(yǔ)言教學(xué)的社會(huì)依賴性；十是提高文化意識(shí)。
英語(yǔ)寫(xiě)作教師的發(fā)展
“后方法”教學(xué)理論是一種開(kāi)放的、創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)理論，它破除了教學(xué)法的“神話”，瓦解了教學(xué)法在教師心中的統(tǒng)治地位，因此，教師理念的作用就越發(fā)凸現(xiàn)出來(lái)。本文認(rèn)為，在“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論的指導(dǎo)下，可以通過(guò)對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作教師的理念在寫(xiě)作教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)、英語(yǔ)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)、師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)和教師與教師教育者的關(guān)系的認(rèn)識(shí)等方面的重構(gòu)來(lái)尋求發(fā)展策略。
（一）對(duì)寫(xiě)作教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)重構(gòu)
根據(jù)“后方法”教學(xué)理論，教師對(duì)教學(xué)方法的理念可歸結(jié)為：不是“教學(xué)方法”左右教師，而是教師調(diào)控“教學(xué)方法”。英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)長(zhǎng)期在方法上進(jìn)行探討，試圖以一種普適性的“餅干模子”寫(xiě)作方法來(lái)滿足和適應(yīng)寫(xiě)作教學(xué)的不同需求。而且，傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)遵循的是一種“由上至下”的課堂運(yùn)行模式，即由居于“核心”地位的教學(xué)法專家對(duì)寫(xiě)作方法進(jìn)行理論系統(tǒng)化，讓處于研究“”的一線教師負(fù)責(zé)在具體的寫(xiě)作教學(xué)中理解、運(yùn)用這些抽象理論。這樣，寫(xiě)作教學(xué)理論是在理想化了的教學(xué)實(shí)踐中被理想化地運(yùn)用，對(duì)諸如教與學(xué)的認(rèn)知、社會(huì)需求、文化背景等因素綜合作用的寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)象無(wú)法進(jìn)行科學(xué)的解釋。由此可見(jiàn)，教師應(yīng)辯證地認(rèn)識(shí)“教學(xué)法”，沒(méi)有一種現(xiàn)成的最佳方法可以一勞永逸地用于寫(xiě)作教學(xué)，應(yīng)該以“后方法”教學(xué)理論為指導(dǎo)來(lái)探求超越方法觀的教學(xué)新理念和新途徑。寫(xiě)作教師應(yīng)該根據(jù)自身對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的理解、教學(xué)理念、風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建一個(gè)“由下至上”的、適應(yīng)具體教學(xué)場(chǎng)景、立足課堂教學(xué)的、屬于教學(xué)實(shí)踐者自己的教學(xué)理論體系，這時(shí)，它具有了“后方法”教學(xué)理論所倡導(dǎo)的具體性、實(shí)踐性和可能性。
（二）對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言認(rèn)識(shí)的重構(gòu)
“后方法”教學(xué)理論指出教師理念應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的意識(shí)形態(tài)性。該理論認(rèn)為在課堂教學(xué)里，話語(yǔ)的社會(huì)文化方面的理解不能靠淺層的交際行為或會(huì)話方式來(lái)獲得，只能靠課堂內(nèi)紛紜復(fù)雜、競(jìng)爭(zhēng)有加的真實(shí)世界存在的話語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教師在課堂內(nèi)進(jìn)行話語(yǔ)分析等活動(dòng)時(shí)，就要超越課堂來(lái)考察更廣泛的、承載課堂輸入和互動(dòng)的社會(huì)、文化、政治、歷史等，他們應(yīng)成為教學(xué)的主人，要形成自己的教學(xué)方法，而不是盲目迷信崇拜西方教學(xué)模式?？梢?jiàn)，寫(xiě)作教師在進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)研究、在借鑒國(guó)外寫(xiě)作教學(xué)理論和方法的同時(shí)，要時(shí)刻關(guān)注、認(rèn)清國(guó)內(nèi)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)和研究的性質(zhì)和發(fā)展道路，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)寫(xiě)作研究的實(shí)踐性、本土性和科學(xué)性。
對(duì)師生關(guān)系認(rèn)識(shí)的重構(gòu)
在“后方法”教學(xué)理論的教師理念里，師生之間是“交互主體”的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生與教師之間形成了自主型學(xué)習(xí)者與自主型教師之間的關(guān)系，它超越了主客體二元對(duì)立的思維邏輯，構(gòu)建了一種平等的“主體間性”。從本質(zhì)上講，語(yǔ)言教學(xué)（包括寫(xiě)作教學(xué)）是人與人之間的“行為交往”，是交往主體（師生）間的互動(dòng)與融合，它既反映了雙方的主體性，又反映了他們間的交互性，表現(xiàn)為平等主體的權(quán)利意識(shí)和一種主體間的責(zé)任意識(shí)與行為。因此，寫(xiě)作教師應(yīng)該樹(shù)立信任與寬容意識(shí)，要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生和重視他們的內(nèi)心世界，要關(guān)注自己日常的寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐和社會(huì)情境以促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)作水平不斷提高；同時(shí)，教師也要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到：在對(duì)自己負(fù)責(zé)的前提下，學(xué)生有做出決策的權(quán)利，他們是自己學(xué)習(xí)的“責(zé)任主體”，要主動(dòng)確定與執(zhí)行學(xué)習(xí)策略、主動(dòng)合作互動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)尋求機(jī)會(huì)與教師或語(yǔ)言勝任者交流等。
