序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的歷史階段劃分標(biāo)準(zhǔn)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。

第1篇

關(guān)鍵詞： 知識(shí)立意 能力立意 素養(yǎng)立意 開(kāi)放性試題 啟示

新課標(biāo)高考歷史大綱中對(duì)學(xué)生的考察要求規(guī)定了四個(gè)層次的考核目標(biāo)與要求，前兩個(gè)層次通過(guò)選擇題的形式進(jìn)行考查具體是：獲取和解讀信息，調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)。后兩個(gè)層次主要通過(guò)非選擇題的設(shè)置落實(shí)，具體是：描述和闡釋事物，論證和探討問(wèn)題。第四個(gè)層次是要求等級(jí)最高的，那么“論證和探討問(wèn)題”在高考?xì)v史學(xué)科試題中是如何體現(xiàn)的？這一能力的考查就是通過(guò)第41題實(shí)現(xiàn)的，就是通常所指的開(kāi)放性歷史觀點(diǎn)題。那么這一新題型從創(chuàng)立到現(xiàn)在經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展與變化呢？面對(duì)新的變化，我們?cè)撚泻巫鳛槟兀?/p>

一、高考開(kāi)放性試題第41題的特點(diǎn)分析及解決方法

新課標(biāo)高考?xì)v史卷41題首次出現(xiàn)在2011年，從此開(kāi)創(chuàng)了一種與以往不同的新題型，即：史學(xué)觀點(diǎn)題，或稱為歷史評(píng)價(jià)題。這一題型的出現(xiàn)，實(shí)際上正是適應(yīng)了高考對(duì)高三學(xué)生認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)歷史能力素質(zhì)考察的要求。

二、高考開(kāi)放性試題第41題的發(fā)展與嬗變

先看2013年41題，從試題的形式上看，給所有人帶來(lái)了巨大的沖擊，問(wèn)題的來(lái)源出自三張圖片：中國(guó)的故宮太和殿、英國(guó)的王宮白金漢宮、英國(guó)的首相官邸唐寧街10號(hào)，題目要求是：提取材料中的信息，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，從建筑和政治關(guān)系的角度進(jìn)行中英比較。

本題以歷史照片的方式呈現(xiàn)歷史問(wèn)題，視角獨(dú)特；以中英建筑影射中英政治體制，創(chuàng)新思維。解答本題可以先提取照片中的準(zhǔn)確信息，即：不同的建筑文化充分體現(xiàn)了不同的政治文明。本題要求學(xué)生開(kāi)拓思維空間，聯(lián)系中外歷史背景，橫向比較中西政治文明，認(rèn)識(shí)近代中國(guó)落后的根源，思維的拓展空間很大，歷史的比較與聯(lián)系角度很新。

2014年的第41題的廬山真面目：比較兩份目錄并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，指出其中一處不同，并分析出現(xiàn)這種不同的原因。（所指出的不同之處明確清楚；原因可從一個(gè)或多個(gè)角度進(jìn)行分析，觀點(diǎn)明確，合理充分。）

2014年本道題與2013年相比仍然體現(xiàn)為“找不同”，作為開(kāi)放性問(wèn)題，2014年的設(shè)問(wèn)具有一定的指向性，選取兩則不同階段歷史書的目錄進(jìn)行對(duì)比分析，主要目的是通過(guò)學(xué)生對(duì)歷史教材目錄的分辨分析不同時(shí)期歷史階段劃分的背景及依據(jù)。2014年的這道題更加突出了對(duì)以全球史觀及近代化史觀為代表的新史觀的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)和理解運(yùn)用。

三、開(kāi)放性試題的發(fā)展趨勢(shì)的分析及啟示

從2011年以來(lái)第41題的發(fā)展歷史來(lái)看，有以下顯著變化趨勢(shì)必須引起我們的高度重視，并且采取對(duì)策：

1.越來(lái)越重視“能力立意”的要求，突出考查學(xué)生運(yùn)用判斷、比較、歸納的方法論證歷史問(wèn)題的能力。2011年的西方文明與東方文明的關(guān)系比較，2012年的西方侵略與中國(guó)劇變的關(guān)系對(duì)比，2013年的中、英建筑文化和政治文明的差異比較，2014年的世界近代史新舊目錄的比較與分析。

這提醒我們?cè)谄綍r(shí)學(xué)習(xí)中一定要重視比較、聯(lián)系、歸納的歷史研究方法的掌握和運(yùn)用?？梢钥吹奖绢}在問(wèn)題設(shè)置上有一個(gè)固定的套路，即：在相同的時(shí)代中（近代社會(huì)）、不同的兩個(gè)國(guó)度或兩個(gè)空間、對(duì)同一性事物作相關(guān)性的對(duì)照，要求從一個(gè)或多個(gè)角度提出觀點(diǎn)并評(píng)判觀點(diǎn)。

2.“素養(yǎng)立意”的考核目標(biāo)在加強(qiáng)。何為素養(yǎng)呢？即歷史學(xué)科素養(yǎng)和人文精神素養(yǎng)。歷史學(xué)科講究辯證思維和史論結(jié)合研究素質(zhì)，歷史學(xué)科是一門人文學(xué)科，它在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。從近四年的開(kāi)放性試題可以看到，提倡和運(yùn)用新史學(xué)觀的趨勢(shì)正在不斷加強(qiáng)。如2011年的題目反映了東西方兩個(gè)世界的文明史觀，2012年的題目表現(xiàn)了西方?jīng)_擊后的近代化史觀，2013年的題目展現(xiàn)了政治制度中的社會(huì)史觀和文明史觀，2014年的題目從全球史觀的角度介入了開(kāi)放性問(wèn)題的探究。

總之，我們必須牢牢把握新課標(biāo)高考改革的方向，快速適應(yīng)新形勢(shì)下高考對(duì)學(xué)生和教師的要求，努力改進(jìn)教學(xué)方法，強(qiáng)化教學(xué)效益。在由精英教育逐步向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的今天，歷史教學(xué)不再是僅僅培養(yǎng)歷史學(xué)家，而是更多地培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)民素養(yǎng)（愛(ài)國(guó)熱情、感觸歷史的能力、民族文化認(rèn)同的程度、自我心理的成熟等），關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人。一個(gè)學(xué)生的歷史認(rèn)知結(jié)構(gòu)越是系統(tǒng)和開(kāi)放，素養(yǎng)越高，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的體會(huì)越深刻，就越有興趣學(xué)習(xí)。讓我們共同朝這個(gè)目標(biāo)努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]2011-2014年高考新課標(biāo)全國(guó)文綜卷即寧夏高考卷（歷史部分）.

[2]2010-2014年全國(guó)新課標(biāo)高考?xì)v史考試大綱.教育科學(xué)出版社.

第2篇

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；范式；歷史演變；趨勢(shì)

中圖分類號(hào)：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2012）01-0051-05

教育評(píng)價(jià)范式是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史發(fā)展過(guò)程，它不僅受制約于當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，而且直接受影響于當(dāng)時(shí)的哲學(xué)思想的沖擊。美國(guó)評(píng)價(jià)專家?guī)彀秃土挚显趯?duì)評(píng)價(jià)領(lǐng)域批判的基礎(chǔ)上，提出了教育評(píng)價(jià)發(fā)展的歷史階段劃分，即測(cè)驗(yàn)和測(cè)量時(shí)期、描述時(shí)期、判斷時(shí)期、建構(gòu)時(shí)期。［1］以此為基礎(chǔ)，筆者把教育評(píng)價(jià)范式劃分為量化的范式、描述的范式、判斷的范式和建構(gòu)的范式，并認(rèn)為量化的范式、描述的范式、判斷的范式雖然有強(qiáng)烈的目的性、計(jì)劃性與可操作性而被廣泛使用，但它們都共同遵循實(shí)用主義的世界觀，存在以穩(wěn)態(tài)的觀點(diǎn)研究動(dòng)態(tài)的過(guò)程，以孤立的觀點(diǎn)研究系統(tǒng)問(wèn)題，以線型的框架研究非線型的結(jié)構(gòu)等弊端而必然受到拋棄。因此，筆者以為，人本范式以人的意義及其生命價(jià)值作為關(guān)注重點(diǎn)，將把評(píng)價(jià)實(shí)踐帶入一種意義結(jié)構(gòu)的文化圖景，從而成為一種全新的、有生命力的、多樣化的評(píng)價(jià)范式。

一、教育評(píng)價(jià)范式概述

所謂范式，起初來(lái)源于自然科學(xué)領(lǐng)域，“是一套相互關(guān)聯(lián)的概念，它提供了人們觀察和理解特定問(wèn)題和活動(dòng)的框架，決定了人們的目的、解釋觀察到的現(xiàn)象以及解決出現(xiàn)問(wèn)題的方式。當(dāng)老的范式不能解決突出的問(wèn)題時(shí)，范式便要發(fā)生變革?！保?］社會(huì)科學(xué)的學(xué)科“范式”主要包括:第一，科學(xué)共同體共同遵守和信仰的哲學(xué)思想和學(xué)科信念，以及在此基礎(chǔ)上形成的理論系統(tǒng)、基本觀點(diǎn)和相關(guān)成果；第二，相應(yīng)的研究實(shí)踐模型和技術(shù)框架，它規(guī)定了該門學(xué)科研究的方法和程序；第三，不同時(shí)期和階段解決問(wèn)題的具體模型和范例，或者是同一時(shí)期和階段對(duì)同一問(wèn)題的具體模型和解答。［3］

教育科學(xué)內(nèi)部存在學(xué)術(shù)共同體，有著眾多的研究者，有著共存的哲學(xué)思想、學(xué)科信念、研究方法、理論模型、研究規(guī)則、解決問(wèn)題的框架和范例等，同時(shí)形成了不同的教育思想和教育理論流派。因此，教育學(xué)理論或教育科學(xué)研究范式是存在的。而教育評(píng)價(jià)是“依據(jù)一定的教育價(jià)值觀或教育目的，運(yùn)用可操作的科學(xué)的評(píng)價(jià)技術(shù)和手段，通過(guò)系統(tǒng)地收集信息、資料，分析、整理對(duì)教育活動(dòng)、教育過(guò)程和教育效果及影響教育效果的諸因素作出的價(jià)值判斷，從而不斷改進(jìn)教育措施或?yàn)榻逃龥Q策提供依據(jù)的過(guò)程?！保?］兩者綜合來(lái)看，教育評(píng)價(jià)范式即指：第一，教育評(píng)價(jià)共同體在某一歷史時(shí)期內(nèi)共同遵守一定的教育哲學(xué)思想和教育信念，以及在此基礎(chǔ)上形成的教育評(píng)價(jià)理論系統(tǒng)、基本觀點(diǎn)和相關(guān)成果；第二，應(yīng)具有相應(yīng)的教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐模型和技術(shù)框架，它規(guī)定了教育評(píng)價(jià)的方法和程序；第三，不同時(shí)期和階段具有獨(dú)特教育評(píng)價(jià)的具體模型和范例。

教育評(píng)價(jià)范式對(duì)于教學(xué)活動(dòng)來(lái)說(shuō)意義重大。日本教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的權(quán)威專家田中耕治教授曾說(shuō)過(guò)，之所以關(guān)注教育評(píng)價(jià)，因?yàn)樗沁B接“教”與“學(xué)”的“指南針”，是深化教學(xué)認(rèn)識(shí)論的方法論。毫不夸張地說(shuō)，教育評(píng)價(jià)是推動(dòng)教育進(jìn)步與變革不可或缺的動(dòng)力之一。而教育評(píng)價(jià)范式可以為教育評(píng)價(jià)提供理論的基礎(chǔ)、思想的指導(dǎo)、評(píng)價(jià)的模式、方法的支持以及技術(shù)的幫助，從而保障教育評(píng)價(jià)的客觀性、真實(shí)性、科學(xué)性，促進(jìn)教育活動(dòng)朝著科學(xué)的方向前進(jìn)。不僅如此，教育評(píng)價(jià)范式的研究還具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。就我國(guó)的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐而言，還存在著嚴(yán)重的問(wèn)題。如周濟(jì)指出的那樣，“目前，應(yīng)試教育傾向仍未從整體上得到改變，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的現(xiàn)象未能得到有效扭轉(zhuǎn)”、“一些制約素質(zhì)教育推進(jìn)的體制尚未消除”、“與素質(zhì)教育相配套的考試評(píng)價(jià)機(jī)制還未跟上”。［5］實(shí)際上，這是教育評(píng)價(jià)與教育實(shí)踐之間激烈矛盾的表現(xiàn)。可見(jiàn)，在教育實(shí)踐中教育評(píng)價(jià)有著舉足輕重的地位。而如何確立一種合適的教育評(píng)價(jià)范式來(lái)指導(dǎo)我們的教育是每一個(gè)教育工作者都應(yīng)該深刻思考的問(wèn)題。

二、教育評(píng)價(jià)范式的歷史演變

教育評(píng)價(jià)在不同的時(shí)期，由于教育的進(jìn)步和科學(xué)的發(fā)展從而具有不同的范式。它們之間彼此相互區(qū)別。筆者根據(jù)各個(gè)時(shí)期教育評(píng)價(jià)理論體系、指導(dǎo)思想、評(píng)價(jià)模式和評(píng)價(jià)方法、技術(shù)的不同，將教育研究范式分為四個(gè)不同的種類，各個(gè)范式之間相互區(qū)別卻又相互聯(lián)系，為教育的發(fā)展提供科學(xué)的依據(jù)。

（一）量化的范式

雖然教育的產(chǎn)生歷史悠久，但教育評(píng)價(jià)范式產(chǎn)生的時(shí)間較晚。量化的范式是最早的相對(duì)成熟的教育評(píng)價(jià)范式，最初是由心理測(cè)量和教育測(cè)量發(fā)展而來(lái)，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代。在當(dāng)時(shí)，教育學(xué)家們普遍認(rèn)為教育活動(dòng)的結(jié)果是可以量化的，將任何結(jié)果量化為數(shù)字或圖表，保證了教育評(píng)價(jià)的客觀性與結(jié)果的科學(xué)性。教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)之父桑代克有一段非常有名的論述，如果物質(zhì)存在，就會(huì)以量的形式存在，如果有量的存在，就可以測(cè)量。同時(shí)他還身體力行，發(fā)表了《心理與社會(huì)測(cè)量導(dǎo)論》，還編寫了《書法量表》、《拼字量表》、《作文量表》、《圖畫量表》等一系列標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量工具，推動(dòng)了教育評(píng)價(jià)量化范式的發(fā)展與完善。

在研究者們看來(lái)，“教育科學(xué)也可相應(yīng)地把全部完整的教育過(guò)程作為一項(xiàng)實(shí)體化的活動(dòng)加以多系列、多側(cè)面的劃分，成為各種變項(xiàng)，探究其間的因果關(guān)系及交互作用，然后將得到的結(jié)果驗(yàn)證并加以研究。”［6］基于此種想法，量化的教育評(píng)價(jià)范式主要采取的是測(cè)量、統(tǒng)計(jì)等可獲得客觀結(jié)果的評(píng)價(jià)方法。在進(jìn)行具體評(píng)價(jià)的過(guò)程中，教育者們像自然實(shí)驗(yàn)?zāi)菢右杂^察、實(shí)驗(yàn)的方法收集具體的可檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)，然后對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與綜合，最后量化出教育結(jié)果。這一教育評(píng)價(jià)范式在當(dāng)時(shí)被許多大家所推崇，如1905年，被世人稱為智力測(cè)量的鼻祖法國(guó)人比納與其助手西蒙推出了《比納――西蒙量表》進(jìn)行智力測(cè)量。而1923年，美國(guó)出版了第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)驗(yàn)“斯坦福成績(jī)測(cè)驗(yàn)”，它標(biāo)志著教育測(cè)量的編制和運(yùn)用已達(dá)到了同一時(shí)期的頂峰。

量化的教育評(píng)價(jià)范式在歷史的很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)得到學(xué)者的追捧，這與它自身的合理性是分不開(kāi)的。量化的評(píng)價(jià)范式具有客觀性，它以外顯的現(xiàn)象或行為作為評(píng)價(jià)對(duì)象，并以數(shù)字作為評(píng)價(jià)的結(jié)果依據(jù)，克服了評(píng)價(jià)過(guò)程中各種主觀因素的影響，以數(shù)據(jù)說(shuō)話，具有較大的說(shuō)服力和科學(xué)性。但是它也存在有一定的弊端。這主要是由于量化的評(píng)價(jià)范式是基于兩個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)之上，“一是測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)能夠作為一般的意義推廣”［7］31，即可以根據(jù)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果推斷學(xué)生相對(duì)應(yīng)的整個(gè)能力的發(fā)展。“二是一個(gè)測(cè)驗(yàn)的所有題目應(yīng)該測(cè)量一個(gè)單一的根源屬性”［7］31，即測(cè)試的內(nèi)容，圍繞預(yù)先計(jì)劃所要測(cè)試的內(nèi)容而來(lái)，只評(píng)價(jià)單一的屬性。但實(shí)際上，量化的方法要做到這一點(diǎn)是很難的，太多的主觀或客觀因素在量化的過(guò)程中難以預(yù)料的。這兩個(gè)假設(shè)的不可克服，也就使得量化評(píng)價(jià)范式所產(chǎn)生的結(jié)果是不夠客觀公正的。因此，杜威認(rèn)為“測(cè)量運(yùn)動(dòng)”中所謂的“個(gè)體差異”，是依據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的量的分類，而絕不能將其視為人的固有特征或表現(xiàn)人的精神世界特征的個(gè)性差異，忽視了對(duì)質(zhì)的把握。［8］

（二）描述的范式

20世紀(jì)30年代之后，量化的教育評(píng)價(jià)范式由于自身的缺陷遭到了教育學(xué)界的質(zhì)疑與反對(duì)，而對(duì)于量化的教育評(píng)價(jià)范式的批判，促進(jìn)了另一種評(píng)價(jià)范式――描述范式的興起與發(fā)展。杜威對(duì)于“測(cè)量運(yùn)動(dòng)”的批判為泰勒的“評(píng)價(jià)”方法奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)30年代，伴隨著“八年研究”的興起，描述的教育評(píng)價(jià)范式在教育領(lǐng)域蔚然成風(fēng)，并且一直持續(xù)到1940年左右。

進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)主持的“八年研究”的輝煌成果之一，是在泰勒主持下構(gòu)建了教育評(píng)價(jià)的理論與方法，泰勒因此被稱為教育評(píng)價(jià)之父。所謂的“泰勒原理”是由：（1）目標(biāo)選擇――“學(xué)校應(yīng)為實(shí)現(xiàn)什么樣的教育目標(biāo)而努力”；（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇――“實(shí)施什么樣的教育才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)”；（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織――“怎樣有效地組織教育經(jīng)驗(yàn)”；（4）結(jié)果的評(píng)價(jià)――“是否實(shí)現(xiàn)了這些教育目標(biāo)、如何判斷”這四個(gè)部分構(gòu)成。它所追求的是將課程――教學(xué)――評(píng)價(jià)作為一個(gè)整體，全面掌握。評(píng)價(jià)方法已不再局限于筆試，擴(kuò)展到觀察記錄、軼事記錄、問(wèn)卷、訪談、活動(dòng)記錄、收集作品等。同時(shí)，測(cè)試的范圍已不再局限于智力方面，較多地涉及到了學(xué)生內(nèi)隱的情感和思想方面，如態(tài)度、興趣、信仰、社會(huì)適應(yīng)等方面。較之量化的教育評(píng)價(jià)范式，描述范式克服其弱點(diǎn)，評(píng)價(jià)結(jié)果更為公正與全面。

描述的教育評(píng)價(jià)模式預(yù)先確定目標(biāo)，使行為有了目的性和計(jì)劃性，提高了評(píng)價(jià)的功效，其操作性較強(qiáng)，工作流程相對(duì)簡(jiǎn)單，故易于大多數(shù)人接受和掌握。但它也具有局限性，這主要表現(xiàn)在它基于的是一種消極、被動(dòng)的人性觀和教育觀，視“學(xué)校為工廠”(school as factory)，學(xué)生根據(jù)預(yù)定的目標(biāo)來(lái)學(xué)習(xí)，未考慮個(gè)人的意愿與興趣，故其隱含著人生觀是消極、被動(dòng)的。其次，回避了教育的價(jià)值問(wèn)題。該模式?jīng)]有考慮目標(biāo)的科學(xué)性，一味地把教育評(píng)價(jià)局限在預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方面，阻礙了人們對(duì)目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)。第三，只重視對(duì)“結(jié)果”的評(píng)價(jià)，而忽視了對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)。第四，對(duì)非預(yù)期結(jié)果的處理未涉及，也未重視人的個(gè)性發(fā)展的特殊性。第五，并非所有的目標(biāo)都可以行為化、量化，那些難以用行為目標(biāo)陳述的評(píng)價(jià)問(wèn)題（尤其是意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，如欣賞水平、同情心等）如何評(píng)價(jià)，這在評(píng)價(jià)的技術(shù)處理上又是一次挑戰(zhàn)。［9］

（三）判斷的范式

在描述的教育評(píng)價(jià)范式之后緊接著以判斷為主的教育評(píng)價(jià)范式。1946至1972這一時(shí)期的主要特征是用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所得結(jié)果是否達(dá)到了既定目標(biāo)，并作出“價(jià)值判斷”。代表人物有克龍巴赫、斯塔弗賓和斯里克文。與前兩個(gè)階段一樣，教育學(xué)家們?cè)诳偨Y(jié)前人經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)之上，對(duì)教育評(píng)價(jià)范式進(jìn)行了不懈的努力與探索。

克龍巴赫于1963年發(fā)表了《通過(guò)教育評(píng)價(jià)改進(jìn)課程》的論文，他認(rèn)為：（1）評(píng)價(jià)人不僅就關(guān)心教育的目標(biāo)，檢驗(yàn)教育目標(biāo)達(dá)到的程度，更應(yīng)關(guān)心教育的決策；（2）評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過(guò)程之中，而不是在教育過(guò)程結(jié)束之后；（3）評(píng)價(jià)不是決定優(yōu)劣的過(guò)程，而要作為一個(gè)收集和反饋的過(guò)程。緊接其后，1966年斯塔弗賓提出來(lái)了以決策為中心的CIPP模式，主張教育評(píng)價(jià)主要是要通過(guò)找出“實(shí)際是什么”與“應(yīng)該是什么”之間的差異來(lái)為決策服務(wù)。不久，斯里克文于1967年發(fā)表了《評(píng)價(jià)方法論》一文，明確區(qū)分了如下幾種概念：（1）形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)；（2）專業(yè)性評(píng)價(jià)與業(yè)余評(píng)價(jià)；（3）比較性評(píng)價(jià)與非比較性評(píng)價(jià)；（4）目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)與目標(biāo)是否值得達(dá)成的評(píng)價(jià)。同時(shí)斯里克文針對(duì)“基于目標(biāo)的評(píng)價(jià)”提出了“目標(biāo)游離評(píng)價(jià)”模式，該模式的基礎(chǔ)在于它認(rèn)為教育活動(dòng)除了收到預(yù)期的效應(yīng)之外，還會(huì)產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”。

判斷的教育評(píng)價(jià)范式較之于描述的評(píng)價(jià)范式擴(kuò)大了評(píng)論的視野，“針對(duì)行為目標(biāo)模式中缺少對(duì)制定的教育目標(biāo)本身的合理性進(jìn)行評(píng)價(jià)的問(wèn)題，提出了重視目標(biāo)的背景評(píng)價(jià)，將目標(biāo)的評(píng)價(jià)引入到教育評(píng)價(jià)活動(dòng)當(dāng)中，使教育目標(biāo)本身的科學(xué)性、合理性受到一定的關(guān)注和重視?！保?0］同時(shí)還強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)要貫穿教育活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，關(guān)注評(píng)價(jià)過(guò)程中產(chǎn)生的非預(yù)期結(jié)果。但“判斷時(shí)期”教育評(píng)價(jià)也存在不足，評(píng)價(jià)活動(dòng)把評(píng)價(jià)對(duì)象及其他有關(guān)人員排除在外，容易使評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間形成緊張對(duì)立的關(guān)系，影響評(píng)價(jià)工作的順利進(jìn)行以及評(píng)價(jià)的公正與準(zhǔn)確。而且評(píng)價(jià)者總是把自己的價(jià)值觀作為評(píng)價(jià)工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)很難為多元文化背景下的人們普遍接受。再有評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證主義的方法，缺乏必要的靈活性和彈性，忽視了價(jià)值方面尤其是評(píng)價(jià)對(duì)象道義上的追求。

（四）建構(gòu)的范式

建構(gòu)主義萌生于20世紀(jì)80年代,隨著對(duì)課程改革運(yùn)動(dòng)的深刻反思而產(chǎn)生。它的產(chǎn)生是以教育評(píng)價(jià)日趨專業(yè)化為背景的。上個(gè)世紀(jì)70年代以來(lái)，一些評(píng)價(jià)團(tuán)體創(chuàng)辦了雜志，如《教育評(píng)價(jià)和政策分析》、《評(píng)價(jià)研究》、《評(píng)價(jià)和方案設(shè)計(jì)》、《方案評(píng)價(jià)新探》和《評(píng)價(jià)信息》等；許多大學(xué)開(kāi)設(shè)了評(píng)價(jià)的方法論課程，一些大學(xué)，如，伊利諾斯大學(xué)、斯坦福大學(xué)、波士頓學(xué)院、明尼蘇達(dá)大學(xué)和西密執(zhí)安大學(xué)增設(shè)了研究生的評(píng)價(jià)課程；同時(shí)，還建立了研究中心，用以研究和發(fā)展評(píng)價(jià)，如，斯坦福評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)、伊利諾斯大學(xué)的教育和課程評(píng)價(jià)中心、西密執(zhí)根大學(xué)評(píng)價(jià)中心、波士頓大學(xué)評(píng)價(jià)和教育政策研究中心等。［11］這些都標(biāo)志著教育評(píng)價(jià)走上了專業(yè)化的發(fā)展道路。

在這一時(shí)期又有新的評(píng)價(jià)理論的誕生，如斯塔克等人提出的“應(yīng)答評(píng)價(jià)模型”。 這一模式的主要特點(diǎn)是以問(wèn)題特別是直接從事教育活動(dòng)的決策者和實(shí)施者所提出的問(wèn)題，做為評(píng)價(jià)的先導(dǎo)。由于主體在面對(duì)外部信息時(shí)，其原始的經(jīng)驗(yàn)積累、情感體驗(yàn)和智力結(jié)構(gòu)各不相同，因而其認(rèn)知結(jié)果也各不相同。所以，評(píng)價(jià)必須融入差異與個(gè)性因素，通過(guò)評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)有關(guān)的各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對(duì)話”，了解他們的愿望，對(duì)教育的方案做出修改，對(duì)大多數(shù)人的愿望做出應(yīng)答，以滿足各種人的需要。斯塔克認(rèn)為解決教育問(wèn)題只有依靠那些直接接觸問(wèn)題的人，教育評(píng)價(jià)應(yīng)有助于改進(jìn)工作，應(yīng)運(yùn)用非正式的觀察、交往等描述性的定性分析的方法，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)的和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的不足。20世紀(jì)80年代，美國(guó)又出現(xiàn)了自稱“第四代教育評(píng)價(jià)”的理論，由庫(kù)巴和林肯創(chuàng)立。他們認(rèn)為：從評(píng)價(jià)本質(zhì)上看，評(píng)價(jià)描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評(píng)價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于評(píng)價(jià)對(duì)象的一種主觀性認(rèn)識(shí)，是一種通過(guò)“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值多元化”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”［12］。

建構(gòu)范式已經(jīng)突顯現(xiàn)代西方教育評(píng)價(jià)發(fā)展的一些特點(diǎn)：（1）從評(píng)價(jià)的目的上看，以決策為中心轉(zhuǎn)向以人為中心，評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)將完整的、有個(gè)性的人當(dāng)作自己的對(duì)象，并努力通過(guò)評(píng)價(jià)促使受教育者個(gè)性的充分發(fā)展；（2）從評(píng)價(jià)的對(duì)象看，評(píng)價(jià)從學(xué)生的學(xué)力發(fā)展到評(píng)價(jià)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素；（3）從評(píng)價(jià)的功能上來(lái)看，從原來(lái)的甄別和選擇以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，到評(píng)價(jià)教育活動(dòng)是否達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)，再擴(kuò)大到通過(guò)評(píng)價(jià)進(jìn)行教育決策，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育改革；（4）從評(píng)價(jià)方法上來(lái)看，從推崇標(biāo)準(zhǔn)化的教育測(cè)量，發(fā)展到提倡觀察、調(diào)查等手段的定性分性，進(jìn)一步發(fā)展到廣泛收集信息、進(jìn)行解釋論證，并作出價(jià)值判斷的定量與定性結(jié)合的方法；（5）從評(píng)價(jià)的形式來(lái)看，從終結(jié)性評(píng)價(jià)發(fā)展到形成性評(píng)價(jià)，進(jìn)一步再發(fā)展到背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、結(jié)果評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)。

三、人本范式――教育評(píng)價(jià)范式的未來(lái)展望

人本教育評(píng)價(jià)范式主張把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對(duì)象，注重教育者與受教育者的主觀方面、個(gè)體意識(shí)、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。主張通過(guò)重新體驗(yàn)，理解教育中人們的內(nèi)心世界、活動(dòng)動(dòng)機(jī)、文化意義達(dá)到了主體與客體的融合。它所提倡的是一種全面、客觀、多樣化的評(píng)價(jià)；認(rèn)為評(píng)價(jià)是與教學(xué)過(guò)程并行的同等重要的過(guò)程，其根本目的在于促使個(gè)體最大可能地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。這里用雅斯貝爾斯的一句話描述評(píng)價(jià)的使命比較合適，即“幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律”［13］然而，受現(xiàn)代科學(xué)主義技術(shù)邏輯的影響，以往的評(píng)價(jià)一直表現(xiàn)出一種片面的和急功近利的特點(diǎn)，成為一種統(tǒng)一與程序化機(jī)械過(guò)程，甚至是一種科學(xué)主義技術(shù)化壟斷?！八菀着懦饷芎筒町?，容易形成絕對(duì)理念與崇拜行動(dòng)，形成教學(xué)的功利主義甚至評(píng)價(jià)暴力，導(dǎo)致了學(xué)生獨(dú)立精神與創(chuàng)造欲望的喪失?！保?4］在教育價(jià)值關(guān)系上，忽視甚至否認(rèn)受教育者的主體地位，過(guò)分追求教育的外在價(jià)值，忽略了其內(nèi)在價(jià)值的追求。它忽視了人的內(nèi)心世界、精神生活，缺乏對(duì)人生意義與幸福真諦的追求，使得“那些終極的、最高貴的價(jià)值，已從公共生活中銷聲匿跡。”［15］這給我國(guó)教育的發(fā)展帶來(lái)了不可估量的負(fù)面影響。

人本教育評(píng)價(jià)范式是基于人本主義教育價(jià)值取向而提出的。它堅(jiān)信統(tǒng)一的評(píng)價(jià)范圍是極其有限的，因?yàn)樗鼰o(wú)法衡量學(xué)生成長(zhǎng)中的意志努力，學(xué)習(xí)態(tài)度和我行為動(dòng)機(jī)等因素，也無(wú)法判斷學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)。因此，教育評(píng)價(jià)應(yīng)從更加寬泛的角度，將人的全面發(fā)展視為一個(gè)統(tǒng)一整體，進(jìn)行全人格分析測(cè)定。就價(jià)值取向而言，人本教育評(píng)價(jià)范式與歷史各階段的教育評(píng)價(jià)范式相比，最大程度地將人作為教育的價(jià)值觀取向，以人作為出發(fā)點(diǎn)，突出人的終極的、最高貴的生命價(jià)值。就知識(shí)而言，需要尊重個(gè)人知識(shí)、默會(huì)知識(shí)與建構(gòu)知識(shí)的價(jià)值，需要恢復(fù)知識(shí)的“個(gè)體性”、“建構(gòu)性”和“現(xiàn)場(chǎng)性”等性質(zhì)，以克服客觀主義知識(shí)霸權(quán)對(duì)人的價(jià)值的宰制，使學(xué)生在體驗(yàn)、反思與實(shí)踐中成長(zhǎng)。［16］就過(guò)程而言，促進(jìn)批判與反思，并使之成為知識(shí)進(jìn)步的杠桿。社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)都是與價(jià)值有涉的，沒(méi)有批判與反思，就不會(huì)有新的理論出現(xiàn)。在這里，批判與反思不僅是事實(shí)性的，而且也是主體性與價(jià)值性的。羅蒂曾倡導(dǎo)哲學(xué)家應(yīng)該關(guān)注教養(yǎng)的問(wèn)題而不是認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題：“哲學(xué)家們應(yīng)該遠(yuǎn)離對(duì)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的關(guān)注，而轉(zhuǎn)向有關(guān)解釋學(xué)和教化的問(wèn)題?！保?7］ 就技術(shù)而言，而不再是以冷冰冰的分?jǐn)?shù)或測(cè)量作為教育評(píng)價(jià)為依據(jù)，而是重視評(píng)價(jià)中的個(gè)人活動(dòng)的獨(dú)特性、創(chuàng)造性、過(guò)程性、情境性和不連續(xù)性的價(jià)值。如果我們更重視“教養(yǎng)”的信念而不是“知識(shí)”的信念時(shí)，那么，我們就會(huì)從動(dòng)態(tài)、生成的視角看待和領(lǐng)會(huì)教學(xué)意義的情境性、多樣性、復(fù)雜性。［18］因而，人本范式可謂是一種生命的范式。

總的來(lái)說(shuō)，人本教育評(píng)價(jià)范式體現(xiàn)如下特點(diǎn)：一是推崇自我評(píng)價(jià)。當(dāng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)的主要依據(jù)時(shí)，其獨(dú)立性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性就會(huì)得到發(fā)展。自我評(píng)價(jià)法不是和別人比較，而是對(duì)照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了因分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)而造成的心理壓力和厭倦情緒。二是把學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)作人生過(guò)程。對(duì)自己學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)的主體只能是學(xué)生自己。這種評(píng)價(jià)是個(gè)人對(duì)自己做出的，而且始終保持的一種自我估計(jì)，它表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，并表明了個(gè)人相信自身的能力、重要性、成功和價(jià)值的程度。學(xué)習(xí)旨在形成自我概念，促進(jìn)自我發(fā)展。三是強(qiáng)調(diào)主動(dòng)反思與自我修正?！皬膶?duì)譯價(jià)的直接控制轉(zhuǎn)入元評(píng)價(jià)地位，克服教育評(píng)價(jià)的管制思想”［19］，使學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，從而逐步培養(yǎng)起自我評(píng)價(jià)的習(xí)慣和能力。四是師生理解與對(duì)話。學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)過(guò)程，在教師的指導(dǎo)下自我評(píng)定學(xué)業(yè)成績(jī)，教師亦可從學(xué)生的自我評(píng)價(jià)中了解到學(xué)生內(nèi)部的真實(shí)思想。評(píng)價(jià)的最終目的不僅僅是管理與選拔，而且是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在自我評(píng)價(jià)的過(guò)程中了解和肯定自己的能力，并能與他人分享自我探索的體會(huì)以及進(jìn)步的喜悅。

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